Ббк 74. 266. 3 П55 Передмова



Сторінка23/26
Дата конвертації02.04.2016
Розмір5.43 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26

1. Характеристика основних моделей навчання історії

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних технологій навчання історії та інтерактивного уроку, спробуємо з'ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами. Скористаємось підходами, запропонованими Я. Голантом196 ще в 60-х рр. XX ст. і охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існують у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та па­сивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. До цієї класифікації ми додаємо інтерактивне навчання.



Пасивна модель навчання.

Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти й відтво­рити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо -джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання відно­сяться методи, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворююче опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують яких-небудь творчих завдань. / Активна модель навчання.

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулю­ють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі за­вдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

Інтерактивна модель навчання.

Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «іпіег-асі», де іпіег - це взаємний і асі - діяти, інтерактивний - здатний до




196 Голант Е.Я. Методьі обучения в советской школе. - М., 1957.

267


взаємодії, діалогу. Суть інтерактивного навчання у тому, що навчаль­ний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, на­вчання у співпраці), де і учень, і вчитель являються рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання жит­тєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення про­блеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефек­тивно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дозволяє педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. В ході інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілку­ватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення. Такі підходи до навчання не є повністю новими для українсь­кої школи, наприклад у 20-ті роки197, а також розробку елементів інтер­активного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів-новаторів 70-80-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Шатало-ва, Є. Ільїна, С. Лисенкової та ін.), теорії розвивального навчання.

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивались та вдосконалювались. У кінці XX ст. інтер­активні технології набули поширення в теорії та практиці американсь­кої школи, де їх використовують при викладанні різноманітних пред­метів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчан­ня дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, але й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень були виражені в схемі, що отри­мала назву «Піраміда навчання». З піраміди видно, що найменших ре­зультатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція - 5 %, читання - 10 %), а найбільших - інтерактивного (дискусійні групи -50 %, практика через дію - 75 %, навчання інших чи негайне застосу­вання набутого - 90 %). Це, звичайно, середньостатистичні дані і в

197 Бригадно-лабораторний метод навчання набув поширення в практиці роботи радянської школи в 20-ті роки XX ст. і передбачав виконання спеці­ально сформованими учнівськими групами (бригадами, ланками) практич­них, лабораторних робіт. Завдання, що їх виконували бригади, могли бути як єдиними, так і диференційованими. Метод навчання в парах змінного складу (колективний спосіб навчання - КСН) полягав у тому, що об'єднані в пари учні навчали один одного в процесі так званого організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався. Учень, вивчивши тему, пояснював її іншим членам групи, і, в свою чергу, вислуховував пояснення інших. Заняття прово­дились без уроків та розкладу.

268


конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в се­редньому таку закономірність може прослідкувати кожен педагог.

Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних російських психологів. За їхніми оцінками старший школяр може, читаючи очима, запам'ятати 10 % інформації, слухаючи - 26 %, розглядаючи - 30 %, слу­хаючи і розглядаючи - 50 %, обговорюючи - 70 %, особистий досвід -80%, спільна діяльність з обговоренням- 90%, навчання інших-



95 %19».

Отже, процес навчання - не автоматичне вкладання навчального ма­теріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дити­ни і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.



Лекція - 5 % засвоєння

Читання - 10 % засвоєння

Відео/аудіо матеріали - 20 % засвоєння

Демонстрація -30% засвоєння

Дискусійні групи -50% засвоєння

Практика через дію — 75 % засвоєння

Навчання інших / застосування отриманих знань відразу ж - 90 %

засвоєння

* Подумайте

Працюючи в парах, поясніть, за якими критеріями визначені ці моделі навчання, що в них спільного та відмінного.

Усе вищесказане, звичайно, не означає, що потрібно використову­вати тільки інтерактивне навчання. Для навчання важливі всі рівні пізнання і всі види методик та технологій. Як можна помітити з ниж-ченаданого опису різноманітних інтерактивних технологій, обов'язко­вою складовою їх є і так звані пасивні методи. Сильні й слабкі сторони пасивного, активного та інтерактивного навчання можна уявити у вигляді таблиці (див. с. 270).

Ця таблиця також допоможе вчителю вибрати тип уроку залежно від завдань і умов роботи. Проте, як ми бачимо з таблиці, при їхньо­му застосуванні педагог стикається з певними труднощами.

*Подумайте

Працюючи в парах, дайте відповідь на запитання: чим може допомогти учителю-практику ця таблиця? Свою думку поясніть прикладами.

198 Ксендзова Г.Ю. Перспективньїе школьньїе технологии. - М.: Педобще-ство России, 2000. - С. 76.

269


Порівняльна характеристика моделей навчання

МОДЕЛІ НАВЧАННЯ

(критерії порівняння)



ПАСИВНА МОДЕЛЬ

(Суб'єкт - об'єктне навчання)



АКТИВНА МОДЕЛЬ

(Суб'єкт- суб'єктне навчання)



ІНТЕРАКТИВНА МОДЕЛЬ

(Суб'єкт - суб'єктне навчання)



1. Обсяг інформації, що подається і засвоюється

Великий обсяг ін­формації можна по­дати за короткий час у структурова-ному вигляді вели­кій кількості учнів

Високий рівень по­дання інформації. Велика кількість уч­нів, які можуть од­ночасно отримува­ти інформацію

На вивчення порів­няно невеликого об­сягу інформації ви­трачається значний час

2. Результати

навчання


(знання,

уміння та

навички,

життєві


компетенції)

Засвоєння знань, їх розуміння. Розвиток умінь слу­хати, записувати, конспектувати вели­ку кількість інфор­мації, уміння відтво­рювати її

Засвоєння знань, їх розуміння. Орієнтована на роз­виток широкого спектра пізнаваль­них умінь і навичок. Передбачає дифе­ренціацію навчання шляхом індивіду­альних програм та завдань

Засвоєння знань, їх розуміння. Розширення пізна­вальних можливос­тей учнів, зокрема у здобуванні, аналізі та застосуванні ін­формації з різних джерел.

Можливість пере­носу отриманих умінь, навичок та способів діяльності на різні предмети та позашкільне життя учнів.

Можливість розвит­ку соціальної та гро­мадянської компете­нтності учнів на всіх предметах


3. Відсоток

засвоєння

інформації


Як правило, неви­сокий

Достатньо високий

Як правило, висо­кий

4. Контроль над процесом навчання

Викладач добре ко­нтролює обсяг і гли­бину подання ма­теріалу, темп діяль­ності, час і зовнішню сторону навчання. Результати роботи учнів непередбачені. Зворотний зв'язок учителя з учнями відсутній

Викладач добре ко­нтролює обсяг і гли­бину вивчення, час і хід навчання. Ре­зультати роботи уч­нів передбачені. Існує можливість співпраці учителя з кожним з учнів ок­ремо.

Контроль учителя за обсягом і глибиною засвоєння знань, ча­сом і ходом навчан­ня є опосередкова­ним. Результати ро­боти учнів, менш пе­редбачені.

Значні можливості для самоконтролю і взаємоконтролю



Продовження таблиці







Постійний зворот­ний зв'язок учителя з учнями

учнів. Є необхід­ність у подальшій корекції знань, умінь та навичок учнів

5. Роль

особистості

педагога


Безпосередній вплив учителя (або автора навчальних матеріа­лів) на учнів. Особисті якості пе­дагога залишаються в тіні, він виступає як «джерело» знань, організатор процесу навчання

Особисті якості пе­дагога та його про­фесійна майстер­ність є однією з умов функціонування да­ної моделі. Учитель є джерелом знань, організато­ром, контролером, консультантом. Високий рівень на­вантаження на вчи­теля

Педагог є організа­тором, координато­ром навчання, фаси-літатором дискусій, консультантом. Він сильніше роз­кривається перед учнями, виступає як лідер, наставник. Забезпечуються мож­ливості демократич­ного, рівноправно­го партнерства між учителем і учнями та всередині учнів­ського колективу.

6. Роль учнів

Відносно пасивна; учні не приймають важливих рішень щодо власного і ко­лективного процесу навчання

Забезпечена актив­ність частини учнів. Небезпека вилучен­ня іншої частини учнів з навчального процесу.

Відсутність взаємо­дії всередині учнів­ського колективу



Надзвичайно актив­на. Учні приймають важливі рішення що­до процесу навчан­ня, здійснюють про­цес навчання знач­ною мірою само­стійно.

Мають можливість спілкування між со­бою і розвитку ко­мунікативних умінь та навичок. Поєднання різнома­нітних видів діяль­ності учнів



7. Джерело

мотивації

навчання


Зовнішнє (оцінки, педагог, батьки, су­спільство)

Поєднання зовні­шніх (оцінки, педа­гог, батьки, суспі­льство) та внутріш­ніх (інтерес самого учня) мотивів

Глибока внутрішня мотивація (інтерес самого учня)

Так, наприклад, робота учнів у групах та парах, взаємонавчання учнів у парах змінного складу дають разючі результати, однак мають і свої слабкі сторони, які необхідно враховувати, використовуючи цю технологію:


270

271




Позитивні сторони

Слабкі сторони

1. Учитель отримує можливість більш раціонально розподілити свій час, допомагаючи більш активно дітям зі спеціальними проблемами - особис­тішими та інтелектуальними

1. Важко налагодити взаємонавчання як постійно діючий механізм

2. Учитель менше часу змушений ви­трачати на подолання труднощів з дисципліною

2. Дорослим важко контролювати процес взаємонавчання, а результат не завжди ефективний

3. Учні, які мають свій досвід «вчите­лювання», ставляться до вчителів з більшою повагою

3. За невдалого навчання необхідно перевчати учня «школяра-вчителя» (і його самого), що потребує додатко­вого часу

Для того щоб подолати складності застосування окремих інтерак­тивних технологій і перетворити їх слабкі сторони в сильні, треба пам'ятати:

  • Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя кла­су, а також значної кількості часу для підготовки як учням, так і педа­гогу. Починайте з поступового включення елементів цієї моделі, якщо ви або учні з ними не знайомі. Як педагогу, так і учням треба звикну­ти до них. Можна навіть створити цілий план поступового впрова­дження інтерактивного навчання. Краще старанно підготувати декілька інтерактивних занять у навчальному році, чим часто прово дити наспіх підготовлені «ігри».

  • Можна провести з учнями особливе «організаційне заняття» і створити разом із ними «правила роботи в класі». Налаштуйте учнів на старанну підготовку до інтерактивних занять. Використовуйте спочатку прості інтерактивні технології - робота в парах, малих групах, «мозковий штурм» і т. д. Коли у вас і в учнів з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато легше, а підготовка не буде потребувати багато часу.

  • Використання інтерактивного навчання - не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, що найкраще сприяє ат­мосфері співробітництва, порозуміння і доброзичливості, надає мож­ливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання.

  • Якщо застосування вами інтерактивної моделі у конкретному класі веде до протилежних результатів, треба переглянути вашу стра­тегію й обережно підходити до її використання. Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями (чи правильно ви їх розумієте і ви­користовуєте, чи готові ви й учні до їх використання?).

  • Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокре­ма для того, щоб охопити весь необхідний обсяг матеріалу і глибоко його вивчити (а не перетворити технології в безглузді «ігри заради са мих ігор»), педагог повинен старанно планувати свою роботу, щоб:




  • дати завдання учням для попередньої підготовки: прочитати, про­думати, виконати самостійні підготовчі завдання;

  • відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які да­ли б учням «ключ» до освоєння теми;

  • під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;

  • на одному занятті можна використовувати одну (максимум дві) інтерактивні вправи, а не їх калейдоскоп;




  • дуже важливим є провести спокійне глибоке обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;

  • проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивни­ми завданнями.

Для зміцнення контролю над ходом процесу навчання за умов ви­користання інтерактивної моделі навчання викладач також повинен попередньо добре підготуватися:

  • глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі додатковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситу­ації, завдання для груп тощо;

  • старанно спланувати і розробити заняття: визначити хрономет­раж, ролі учасників, підготувати питання і можливі відповіді, вироби­ти критерії оцінки ефективності заняття (при описі ходу занять авто­ри постаралися максимально полегшити підготовку викладача до проведення заняття, докладно описуючи весь хід занять);

  • мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найбільш цікавих для учнів випадків, проблем; оголошення очікуваних результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів;

  • передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, настроювання їх на роботу, підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різно­манітні вправи.

* Подумайте

Працюючи в малих групах, складіть алгоритм кроків, які має послі­довно застосувати вчитель, щоб перейти до інтерактивної моделі навчання. Порівняйте результати роботи груп.

Перевірте себе

  1. Визначте основні риси пасивної та активної моделей навчання.

  2. Чим відрізняється від них інтерактивна модель?

  3. У чому сильні сторони та обмеження у використанні інтерактивної моделі?

  4. Як учитель може подолати ці обмеження?


272

273


ЩВ^ЩВН^НИННННШНИІ

2. Інтерактивні технології навчання

Розвиток науки і техніки запропонував вчителям та учням нові форми комунікації, нові типи рішення абстрактних і конкретних зав­дань, перетворюючи вчителя із авторитарного транслятора готових ідей у натхненника інтелектуального та творчого потенціалу учня. Майбутнє за системою навчання, що вкладалася б у схему учень -технологія - вчитель, за якої викладач перетворюється в педагога -методолога, технолога, а учень стає активним учасником процесу навчання. Педагогічна майстерність сучасного вчителя має розвива­тись «не через забезпечення його великою кількістю рецептурних посібників і широке використання ним готових поурочних розробок. Йому потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність»199.

У сучасній педагогічній літературі й досі не існує єдиних, вичерп­них, уніфікованих визначень понять освітні, педагогічні, навчальні технології. Деякі дослідники200 нараховують близько 300 трактувань цих термінів, що різняться не лише за формою, а й за змістом, який у них вкладається. Одні науковці розуміють під терміном «техно­логія»201 управління педагогічними процесами, інші - способи орга­нізації діяльності учнів, різноманітні методи та прийоми досягнення педагогом навчальної мети та ін.

Оскільки визначення терміна «технологія навчання» надзвичайно важливе для розуміння суті запропонованих нами підходів, спро­буємо розібратись. Звернення до історії розвитку виробництва дає підстави припустити, що розвиток будь-якої галузі діяльності людини відбувається за схемою:



Випадковий досвід




Ремесло




Технологія







Ми бачимо, що виготовлення будь-якого продукту проходить кілька етапів, починаючи від перших, невмілих спроб і закінчуючи певним, добре продуманим способом виробництва з використанням технічних чи якихось інших засобів виробництва під керівництвом людини.

Можна припустити, що різниця між технологією і методик сфері освіти полягає в тому ж, у чому різниця між технологі



199 Педагогічні технології у неперервній професійній освіті / За заг. ред.
Сисоєвої С.О. - К., 2001. - С. 44.

200 Назарова Т.С. Педагогические технологии: новий зтап зволюции //
Педагогика. - 1997. - № 7. - С. 24.

201 Технологія походить від грецьких слів їесппе - мистецтво, майстерність
та 1о§о$ - навчати. В буквальному перекладі «педагогічна технологія» означає
вчення про педагогічну майстерність. У процесуальному розумінні технологія
відповідає на запитання «Як зробити (з чого та якими засобами)?».

274


ремісництвом у виробничій сфері. Тобто це різниця між високопро­дуктивним машинним виробництвом і відносно низькоефективною ручною працею.

На думку деяких дослідників, технологію від методики відрізняють «два принципові моменти: гарантія кінцевого результату й проекту­вання майбутнього навчального процесу. Педагогічна технологія -набір процедур, які поновлюють професійну діяльність учителя і гарантують кінцевий запланований результат»202. Окрім того, за тех­нологічного навчання відсутні безліч «якщо»: якщо талановитий вчи­тель, талановиті діти, багата школа. «Методика виникає в результаті узагальнення досвіду або впровадження нових засобів. Технологія ж проектується, виходячи з конкретних умов, та орієнтується на зада­ний, а не на передбачуваний результат»203. Технологія, на відміну від методик, не допускає варіативності, із неї не можна викинути якісь елементи. Технологічний підхід не допускає пошукової діяльності, проб, тут не може бути помилок. Для технологічного навчання обов'язковим є постійний зворотний зв'язок, внесення виправлення та змін у подальшу діяльність.



* Подумайте

Працюючи в парах, дайте власне визначення поняття «технологіч­ний підхід до навчання».

Оскільки певне розведення термінів «педагогічна технологія» та «технологія навчання» важливе для розуміння суті запропонованого нами підходу, спробуємо розвести ці поняття.

У глосарії термінів ЮНЕСКО поняття «педагогічна технологія» трактується як конструювання та оцінювання освітніх процесів шля­хом врахування людських, часових та інших ресурсів для досягнення ефективності освіти. Педагогічна технологія відповідає на запитання як, яким чином (методами, прийомами, засобами) досягти поставле­ної педагогічної мети, установлюючи порядок використання різно­манітних моделей навчання. Таким чином, технологія - це комплекс, що складається із:

- запланованих результатів;

- засобів оцінки для корекції та вибору оптимальних методів,
прийомів навчання, оптимальних для даної конкретної ситуації;

- набору моделей навчання, розроблених вчителем на цій основі.


Розглянемо ці компоненти більш ґрунтовно.

1. Для планування результатів застосовують рівневий підхід. Рівнів планування результатів може бути скільки завгодно. Основних, згідно



202 Педагогічні технології у неперервній професійній освіті / Під ред. Си­
соєвої С.О. - К., 2001. - С. 42.

203 Там само. - С. 43.

275


з теорією розвивального навчання Л.С. Виготського, три: 1) орієн­тація на випадкові одиничні ознаки (узнавання, згадування) -мінімальний рівень (уповільнений); 2) орієнтація на локальні ознаки (співставлення, порівняння) - загальний (оптимальний); 3) орієнтація на глобальні ознаки та властивості (перенос знань на нову ситуацію) - прискорений рівень планування результатів.

  1. Технологія має містити критерії для оцінки стану учнів, вибору моделі навчання.

  2. Модель - найбільш короткий шлях від початкових умов до за­планованих результатів. В основі моделі - комплекс методів навчання.

Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного на­вчального матеріалу в межах педагогічної технології. Деякі дослідники називають її ще й дидактичною технологією204.

Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основним критеріям технологічності: системності (наявність логіки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність), керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу навчання), ефективності (тех­нологія повинна вибиратись відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання), відтво-рюваності (можливості застосування в інших однотипних навчальних закладах іншими суб'єктами).



* Подумайте

Працюючи в парах, поясніть, чим відрізняються одна від одної педа­гогічні технології й технології навчання.

Виходячи з усього сказаного вище, ми будемо надалі говорити про інтерактивну модель навчально-виховного процесу, яка передбачає використання інтерактивних технологій, а також відповідних їм ме­тодів навчання за різних форм організації.

У темі «Поняття про методи, прийоми і засоби навчання історії» було надано класифікацію інтерактивних методів навчання історії за характером взаємодії вчителя і учнів. Такими методами є: груповий, (взаємодія між учасниками процесу навчання реалізується черей співпрацю у малих групах); колективний (багатостороння взаємодія І полілогом, в якому бере участь кожен учень класу); колективно-групо­вий (коли робота малих груп поєднується з роботою всього класу). Ці методи є частиною інтерактивних технологій навчання і разом з ціля­ми, відповідно структурованим змістом та засобами навчання склада­ють інтерактивну модель. Кожен з методів виступає у навчанні історії як сукупність прийомів і засобів, адекватних змісту навчального істо­ричного матеріалу. Наприклад, працюючи у малих групах, учні засто­совують прийоми навчальної роботи на емпіричному (сюжетне

Освітні технології. За заг. ред. О.М. Пєхоти. - К., 2001. - С. 21.

оповідання, аналітичний опис, образна характеристика тощо) і теоре­тичному рівні (міркування, пояснення, доведення та ін).

Розглянемо докладніше інтерактивні методи як основу для розбу­дови інтерактивних технологій навчання.



Колективний (фронтальний) метод передбачає навчання однією людиною (здебільшого вчителем) групи учнів чи цілого класу. За та­кої організації навчальної діяльності кількість слухаючих завжди більша від тих, хто говорить. Усі учні, в кожен момент часу працюють разом чи індивідуально над одним завданням із наступним контролем результатів.

Груповий (кооперативний) метод передбачає навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. Вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативний метод відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дозволяє реалізу­вати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє до­сягненню учнями більш високих результатів засвоєння знань та фор­мування вмінь. Він легко і ефективно поєднується з традиційними формами і методами навчання і може застосовуватися на різних ета­пах навчання.

Почуття групової приналежності дає учням змогу подолати труд­нощі, які постають на їх шляху. Коли діти навчаються разом з інши­ми, вони відчувають істотну емоційну та інтелектуальну підтримку, яка дає їм можливість вийти далеко за рамки їх нинішнього рівня знань і умінь.

Ключовою ознакою інтерактивного групового методу є коопе­рація учнів. Групову роботу, яка поширена в сучасній українській школі, не завжди можна вважати кооперативною, перш за все тому, що при такій роботі учні не мають спільної мети. Адже вчитель ста­вить перед дітьми не спільну, а однакову для всіх мету. Внаслідок цьо­го в учнів виробляється ставлення до навчальної діяльності не як до спільної і творчої праці, а як до чогось індивідуального й обов'язко­вого. Діяльність, спрямована на досягнення спільної мети, об'єднує, а однакової - викликає конкуренцію, змагання.

Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдан­ня, поставлене вчителем може виконати кожен учень самостійно, навіть працюючи в групі, то така мета однакова для всіх. А якщо за певний, вказаний проміжок часу завдання можуть виконати лише всі учні спільними зусиллями, то така мета є спільною. Одна людина до­сягти її не в змозі.

Навчальна мета може бути спільною в тому випадку, коли в ході навчання, окрім засвоєння нових знань, умінь і навичок, група учнів навчає кожного свого члена. Це передбачає систематичну участь кож­ного учня в навчанні всіх.


276

277


Співробітництво (кооперація) - це спільна діяльність для досягнен­ня загальних цілей205. У межах спільної діяльності індивідууми праг­нуть одержати результати, що є вигідними для них самих і для всіх інших членів групи. Кооперативним навчанням називається такий спосіб його організації, при якому учні працюють у невеликих групах, щоб забезпечити найбільш ефективний навчальний процес для себе і своїх товаришів. Ідея проста. Одержавши інструкції від учителя, учні об'єднуються в невеликі групи. Потім вони виконують отримане за­вдання - доти, доки всі члени групи не зрозуміють і не виконають йо­го успішно. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигоди.

У результаті виграють усі («Твій успіх йде на користь мені, а мій -на користь тобі»), учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені на загальну долю («Або ми потонемо, або випливемо, але - разом»). Успіхи кожного визначаються не тільки їм самим, але і зусиллями йо­го товаришів («Ми не можемо обійтися без тебе»). Усі члени групи пи­шаються успіхами один одного і разом святкують перемогу, коли один із членів групи удостоюється похвали за особливі досягнення («Ми всі поздоровляємо тебе з успіхом!»). У ситуаціях кооперативно­го навчання існує позитивна взаємозалежність цілей, що досягаються учнями: вони розуміють, що можуть досягти своїх особистих цілей тільки за умови, що їхні товариші по групі також досягнуть успіху.

Успіх члена команди при презентації результатів дослідження гру­пою якоїсь теми, наприклад «Визвольна війна українського народу: чи були альтернативи об'єднанню з Москвою?», залежить як від його особистих зусиль, так і від внеску інших членів групи, що допомага­ють йому знаннями, вміннями і практичними можливостями. Жоден член групи поодинці не має всієї інформації, вміння чи можливості, необхідних для того, щоб забезпечити успіх групової діяльності.

Навчальні цілі учнів можуть бути структуровані по-різному: одні стимулюють спільні зусилля, інші - конкуренцію, треті - тільки зусил­ля окремої особистості. На відміну від ситуації кооперативного на­вчання, ситуація конкуренції виникає, коли учні змагаються один з одним, щоб досягти мети, що насправді досяжна тільки для одного чи декількох учнів. У конкуренції присутня негативна взаємозалежність між цілями, що досягаються. Учні розуміють, що вони досягають своїх цілей тільки за умови, що інші учні класу зазнають невдачі. Здійснюється нормативна оцінка власних досягнень. У підсумку -учні або ретельно працюють, щоб перемогти інших однокласників, або, махнувши рукою, відступають, оскільки не вірять, що в них є шанс на перемогу. В індивідуалістській навчальній ситуації учні працюють поодинці, щоб досягти цілей, що ніяк не співвідносяться з

цілями однокласників. Цілі, до яких прагнуть учні, незалежні одна від одної. Учні розуміють, що їхні успіхи не залежать від діяльності това­ришів. Як результат, вони зосереджуються винятково на власних інте­ресах і персональному успіху, а успіхи і невдачі інших ігнорують як те, що не має ніякого значення.

Позитивний ефект, що має співробітництво для досягнення бага­тьох важливих результатів, робить груповий кооперативний метод одним з найбільш цінних інструментів в арсеналі педагога.

Організувати урок таким чином, щоб учні дійсно працювали в режимі співробітництва, можна лише розуміючи, які компоненти запускають механізм співробітництва.

Оволодіння суттєвими компонентами співробітництва дозволяє вчителям:



  • застосовувати кооперативний метод за умов роботи за діючими навчальними програмами в межах звичайних шкільних курсів;

  • перебудовувати уроки, уже побудовані на застосуванні коопера­тивного методу, таким чином, щоб вони відповідали даній навчальній ситуації і дозволяли корегувати недоліки навчальних програм та не­достатній пізнавальний рівень учнів;

  • діагностувати проблеми, що можуть виникнути в деяких учнів при кооперативному навчанні, і втручатися, щоб збільшити ефектив­ність навчання в групі.

Суттєвими компонентами співробітництва є позитивна взаємоза­лежність; особистісна взаємодія, що стимулює діяльність; індивіду­альна і групова підзвітність; навички міжособистісного спілкування і спілкування в невеликих групах; обробка даних про роботу групи. Структурне систематичне включення цих основних елементів у ситу­ацію навчання дозволяє сподіватися, що група буде застосовувати саме спільні зусилля і що вдасться дисципліновано впровадити коопе­ративне навчання - успішне і надовго206.

Кооперативне навчання може здійснюватись не тільки в групах, але й у парах. Пара є різновидом навчального колективу, де відбуває­ться взаємонав[чання. Взаємодія учнів у парі, порівняно з групою, має свої особливості, які відбиваються на організації діяльності, але за ме­ханізмами впливу на розвиток дітей є значною мірою подібною до групової діяльності. Робота в парах застосовується і як окрема самостійна технологія навчання, і як підготовчий етап до роботи в групах, який допомагає розвинути в учнів комунікативні та інші вміння і навички.



Отже, основними ознаками групового методу є:

1. Об'єднання учнів класу в групи для досягнення конкретного на­вчального результату. Склад групи не може бути постійним протягом




205 Пометун О. Кооперативне навчання учнів на уроці історії // Історія в школах України. - 2004. - № 5. - С. 55.

206 Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. - С. 24-33.


278

279


тривалого часу. Він змінюється залежно від змісту і характеру нав­чальних завдань, що необхідно виконати.

3. Кожна група розв'язує певну проблему, визначену завданням,


яке може бути:

  • за складністю однаковим для гетерогенних (складаються з учнів з різним рівнем пізнавальних можливостей) груп або диференційова­ним для гомогенних (складаються з учнів приблизно рівних за пізна­вальними можливостями);

  • за змістом та навчальною метою однаковим для всіх груп (без залежності від складу групи).

  • за змістом взаємодоповнюючим або послідовно пов'язаним із завданнями інших груп за логікою матеріалу, що дозволяє вивчити проблему з різних боків;

  • за способом (процедурою) виконання різним або однаковим.

4. Завдання в групі виконується в такий спосіб, щоб було можливо
врахувати і оцінити індивідуальний внесок кожного члена групи й
групи в цілому.

Кількість учнів у групі залежить від загальної кількості їх у класі, характеру і обсягу знань, що опрацьовуються, наявності необхідних матеріалів, часу, відведеного на виконання роботи. Вона обумовлю­ється наданням кожному учневі можливості зробити чітко визначе­ний внесок у виконання завдання. Оптимальною вважають групу з 3-6-ти осіб тому, що при меншій кількості учням важко різнобічно роз­глянути проблему, а при більшій - складно врахувати, яку саме роботу виконав кожний учень.

Зі збільшенням розміру групи збільшується рівень набуття спро­можності, досвіду і навичок. Проте підвищується ймовірність пору­шень правил поведінки, прийнятих всіма.

Об'єднання в групи може здійснюватись вчителем (у більшості випадків на добровільній основі, за результатами жеребкування) або самими учнями за власним вибором. Існує багато ефективних спо­собів об'єднання учнів у групи:



  • можна заздалегідь скласти список і вивісити його в класі ще до уроку. У цьому випадку вчитель контролює склад групи;

  • можна попросити учнів розрахуватися на «перший, другий ...», об'єднати їх за порами року, квітками тощо (замість номерів можна використовувати різнобарвні картки, різноманітні предмети і т. д).,

В окремих випадках вчитель може зберегти групу, яка вже почала працювати над проблемою на декілька уроків у постійному складі, або виділити постійно (на певний час) діючу групу експертів, спосте­рігачів тощо. Треба тільки пам'ятати, що демократичність інтерак­тивного навчання, його особистісна орієнтованість потребує обов'яз­кового залучення учнів до організації їхньої діяльності, тобто обгово­рення з ними можливого складу груп, процедур групової діяльності, її очікуваних результатів і досягнення демократичної згоди між учнями і вчителем на всіх етапах навчально-виховного процесу.

280


Отже, групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об'єднувати учнів за певними ознаками, наприклад за рівнем знань та позаурочної інформації з предмета, або гетерогенними (різнорідни­ми). Найбільш бажано поміщати в одну групу сильних, середніх і слабких учнів. У різнорідних групах стимулюється творче мислення й інтенсивний обмін ідеями.

За умов використання колективно-групового методу робота малих груп поєднується з фронтальною, зберігаючи основний принцип інте-ракції: постійну взаємодію учнів між собою, їх співпрацю, спілкуван­ня, співробітництво. Вчитель тільки організатор і координатор такої взаємодії. Застосування групових форм організації діяльності учнів в рамках класноурочної системи навчання дає змогу позбутися деяких її вад і є однією з умов використання інтерактивних технологій на­вчання.

Таким чином, використання інтерактивних методів навчання історії в рамках класноурочної системи дає змогу позбутися деяких її вад і є однією з умов використання інтерактивних технологій навчання.

* Подумайте

Працюючи в малих групах, визначте основні вимоги до методики за­стосування трьох інтерактивних методів навчання історії та при­думайте приклади їх застосування на уроках в основній школі.

Розглянемо докладніше ті технології інтерактивного навчання, що були запропоновані у даному посібнику для опрацювання його змісту.



Робота в парах \

Технологія особливо ефективна на початкових етапах навчання уч­нів роботі у малих групах. її можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірки знань тощо. Крім того, вона сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння переконувати й вести дискусію. Робота в парах дає учням час подумати, обмінятись ідеями з партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Викорис­тання такого виду співпраці сприяє тому, що учні не можуть ухилити­ся від виконання завдання. Під час роботи в парах можна швидко виконати вправи, які за інших умов потребують великої затрати часу.

Серед них можна назвати такі:


  • Обговорити навчальний текст, завдання, історичний документ.

  • Взяти інтерв'ю і визначити ставлення партнера до історичної події, постаті, змісту документа.

- Зробити критичний аналіз чи редагування письмової роботи
один одного.

  • Зробити підсумок уроку чи серії уроків по темі.

  • Розробити разом запитання до викладача.

  • Проаналізувати проблему, визначити способи її розв'язання, визначити та узагальнити зв'язки та тенденції історичного розвитку,

281

ознаки поняття, підібрати історичні приклади, що конкретизують те­орію, порівняти явища, події, процеси.

  • Протестувати один одного (перевірити засвоєння певного на­вчального історичного матеріалу).

  • Дати відповіді на запитання вчителя.

  • Порівняти записи, зроблені в класі та ін.

1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка