Ббк 74. 266. 3 П55 Передмова



Сторінка21/26
Дата конвертації02.04.2016
Розмір5.43 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26
Тематичне планування

%

Розділ, тема,

основні


питання

уроку


Основні

поняття та

провідні ідеї


Уміння і навички,

що формуються



Тип уроку

Міжпред-

метні,


міжкурсові

та внутрі-

курсові

зв'язки


Обладнання

Література

*Подумайте

Працюючи в парах, визначте, у чому полягають завдання цих етапів у процесі підготовки учителя. Чи мають вони однакове значення для учителя-початківця та досвідченого фахівця? Свою думку поясніть.

Третій етап. На основі тематичного планування учитель може чітко уявити собі місце кожного з уроків у реалізації загальних цілей історичної освіти в цілому, конкретного курсу, розділу. Визначенню очікуваних результатів уроку має передувати структурно-методичний аналіз досліджуваного матеріалу, що є особливо важливим для моло-

дого учителя. У 80-х роках XX ст. П.В. Гора ввів у науковий обіг термін «структурно-функціональний аналіз». Під структурним аналі­зом він розумів логічну обробку змісту уроку вчителем з метою виділення у змісті навчального історичного матеріалу головних істо­ричних фактів і теоретичних положень, що випливають з їх аналізу і узагальнення. Ці висновки й узагальнення можуть бути сформульовані в підручнику чи не сформульовані і сховані у фактах і їхніх зв'язках. Функціональний аналіз є визначенням освітніх, виховних і розвиваючих можливостей, виділених при структурному аналізі компонентів змісту уроку. Якщо доповнити поняття структурно-функціонального аналізу відбором відповідних (адекватних) змісту навчального історичного ма­теріалу уроку прийомів і засобів навчання, ми приходимо до проведен­ня операції структурно-методичного аналізу. Алгоритм такого аналізу наведений у таблиці.

На третьому етапі підготовки учитель на основі заповнення 1, 2, З, 5, 6 граф таблиці, відповідаючи для себе на запитання щодо функціо­нальних можливостей того чи іншого компонента навчального істо­ричного матеріалу, формулює очікувані результати уроку.

Вимоги до очікуваних результатів уроку викладені в попередньому пункті, тому тут тільки зауважимо, що замінивши традиційно розді­лені у дидактиці та методиці історії цілі викладання (навчити учнів) і учіння (навчитись самому), на планування очікуваних результатів, ми маємо можливість отримати нарешті уявлення про спільні результати процесу взаємодії, яка відбувається в реальному житті.

Формулювання очікуваних результатів уроку для сприяння успіш­ності навчання учнів має відповідати таким вимогам:


  • висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і бути сформульованим таким чином: «Після цього уроку учні змо­жуть...»;

  • чітко відбивати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті уроку. Воно має передбачати:




  1. обсяг і рівень засвоєння знань учнями, що буде забезпечений на уроці;

  2. обсяг і рівень розвитку навичок і умінь, яких буде досягнуто після уроку;

  3. ставлення (оцінку) учня до явищ, подій, процесів, засвоєних на уроці знань, умінь, навичок, що забезпечує розвиток емоційно-ціннісної сфери дитини, вплив на її переконання, характер, поведінку тощо.

Наприклад, якщо тема уроку в 6-му класі «Найдавніші землероби та скотарі на території України».

План змісту уроку: 1. Поява землеробства й скотарства за неоліту. 2. Трипільська культура. Господарство, побут, духовне життя. 3. Ско­тарі Степу.

Очікуваними результатами уроку будуть:


232

233







  • яка буде організація повторення;

  • кого треба запитати;

  • які питання поставити з урахуванням попередніх знань, який бу­де хід бесіди;

  • що і як задати додому.

Шостий етап передбачає визначення типу уроку та його структури. Реалізуючи його, учитель продумує:

  • як почати урок (оргмомент);

  • якою буде послідовність розташування елементів уроку навчан­ня, скільки часу варто відвести на кожен етап уроку;

  • чим учні будуть займатися на різних етапах уроку;

  • як мотивувати пізнавальну діяльність на сприйняття нового;

  • до яких видів робіт залучити учнів;

  • яка діяльність може викликати інтерес;

  • які дати пізнавальні завдання;

  • з якого приводу будуть висловлені особисті думки;

  • як поставити проблемні питання;

  • як організувати домашнє завдання і як воно буде враховува засвоєння знань уроку.

Результати цієї роботи фіксуються у конспекті уроку.

У конспекті учитель фіксує все те, до чого він прийшов у результаті вивчення спеціальної і методичної літератури, структурно-методично­го аналізу і своїх міркувань над майбутнім уроком. Конспект потрібний для підготовки до уроку, тому що робота над ним допомагає організу­вати навчальний матеріал, його логічну послідовність викладу, визна­чити співвідношення ланок уроку, уточнити формулювання і поняття. На уроці ж варто керуватися розгорнутим планом.

У конспекті вчитель формулює питання для опитування, записує перехід до початку викладу нового матеріалу, висновки, формулю­вання й узагальнення. Викладається також той чи інший вид розповіді вчителя на уроці, методика викладання. Учитель формулює питання і завдання учням по ходу опрацювання нового, способи роботи з кар­тиною, картою, ілюстрацією, передбачає запис термінів, схем на класній дошці. Усе це дозволяє досягти чіткості і виразності на уроці, зробити урок яскравим, творчим і результативним. Дослівний запис дає можливість підготуватися до вільного (без конспекту) викладення матеріалу на уроці.

Конспект включає назву теми уроку, очікувані результати, перелік об­ладнання, зміст навчального матеріалу, регламент проведення окремих етапів, методику організації роботи. Решта подається у вигляді таблиці.



Організація роботи на основних етапах уроку

Хід уроку (основні елементи структури уроку)

Зміст і прийоми викладання вчителя

Зміст і прийоми навчальної роботи учнів

У першому стовпчику перелічуються основні елементи структури уроку. У другому - записується зміст нового навчального матеріалу, представленого у вигляді сюжетної розповіді, образного опису, що узагальнює характеристики і т. д. Тут же зазначені прийоми роботи вчителя, засоби вивчення нового, висновки і підсумкові узагальнення; пізнавальні завдання; дані вказівки про місце і прийоми роботи з дже­релами знань.

Третій стовпчик розкриває пізнавальну діяльність учнів з кожного питання нової теми. У ньому записуються передбачувані відповіді учнів під час перевірки знань; результати виконання завдань по ходу вивчення нового; передбачувані відповіді учнів при закріпленні і по­вторенні; дані про виконання завдань зі складання схем, таблиць, діаграм. Зміст цього стовпчика допоможе вчителю дати на уроці роз'яснення неправильних, неповних відповідей учнів.

Якщо частина уроку чи урок у цілому присвячені контролю і ко­рекції або систематизації та узагальненню знань, то сторінка конспек­ту набуває наступного вигляду:

Запитання і завдання учням

Зразковий зміст відповідей

'Подумайте

Працюючи в парах, визначте, у чому полягають завдання цих етапів у процесі підготовки учителя. Чи мають вони однакове значення для учителя-початківця та досвідченого фахівця? Свою думку поясніть.

Результатом підготовки вчителя до уроку має стати його відповід­ність таким вимогам.

I. Вимоги до змісту навчального матеріалу, що опрацьовується на
уроці:


  • повноцінність історичного змісту, педагогічного задуму уроку, його відповідність очікуваним результатам;

  • науковість навчального історичного матеріалу уроку;

  • вірогідність історичних фактів;

  • застосування різноманітних джерел знань;

  • достатність і структурованість навчального історичного матеріалу для формування базових знань та розв'язання ключових проблем.

II. Вимоги до методики проведення уроку:

  • мотивація і диференціація навчання;

  • високий ступінь самостійної розумової діяльності учнів, їх пізна­вальної активності;

  • охоплення роботою всіх учнів;

  • виховання інтересу до історії;

  • правильний вибір типу і структури уроку, засобів і методів його проведення в залежності від очікуваних результатів (дидактичної мети);

  • відповідність прийомів навчання педагогічному задуму, змісту і пізнавальним можливостям учнів.


236

237


III. Психолого-гігієнічні вимоги до організації уроку:

  • педагогічний такт учителя;

  • культура мовлення, емоційність, темп мовлення;

  • врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів;

  • контакт з класом, наявність активної взаємодії та співпраці;

  • дотримання санітарно-гігієнічних норм.

*Подумайте

Працюючи в малих групах, складіть пам 'ятку для аналізу та оцінки уроку історії, якою б ви могли користуватись під час взаємовідвіду-вання уроків на педагогічній практиці.

Перевірте себе

  1. Якими є етапи підготовки вчителя до уроку?

  2. У чому полягає сутність кожного з етапів?

  3. Як скласти тематичний план?

  4. Як скласти план-конспект уроку?

  5. Якими є вимоги до сучасного уроку історії?

Перевірте свої знання з теми

  1. Що таке урок та які класифікації типів уроку існують у методиці?

  2. Що таке тип уроку? Охарактеризуйте типи уроків за дидактичною метою.

  3. Охарактеризуйте основні елементи структури уроку.

  4. Якою є методика проведення різних типів та елементів структури уроку?

  5. Як учитель має готуватись до уроку?

Як провести практичне заняття з теми

Проведіть декілька практичних занять з цієї теми у формі практикуму.



  1. Об'єднайтесь у малі групи та підготуйте план-конспект уроку од­ного з типів. Представте його групі для аналізу і оцінки.

  2. За представленим планом-конспектом змоделюйте урок в ака­демічній групі та проаналізуйте його за складеною вами схемою аналізу.



Тема 13

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ



1. Лекція, семінар, практикум у навчанні історії. 2. Гра на уроці історії.

Основні поняття теми: форми організації навчального процесу, лекція, семінар, практичне заняття, лабораторне заняття, ди­дактична гра та її види.

1. Лекція, семінар, практикум у навчанні історії

Навчальні заняття, про які йде мова в цьому параграфі, є форма­ми організації навчального процесу, що мають специфічні цілі, своє­рідну структуру, інші, ніж на уроці, способи взаємодії викладача й учнів. Вони зазвичай застосовуються у 9-му класі основної школи або в різних типах допрофільної підготовки. Розглядаючи їх як варіативні форми організації навчальних занять з предмета, можна переконатися, що всередині кожної з них є свої види, а в цілому перед учителем відкривається упорядкована панорама форм навчальних за­нять з історії, яка може бути доповнена практикуючими вчителями.



Розглянемо докладшш» кожну i3 зазначених ферм.



Шкшьна лекщя (вщ лап. читанш) - модифшацй уроку передаван-ня - засвоення нових знать. Передбачае систематичний, послщовний виклад учителем широкого за змютом матер1алу зпевно'1 дисциплши, нерщко узагальнюючого характеру177. Бона розшядаеться у мето-дичшй л1тератур1 як окр^ма форма оргашзаци навчання, як форма уроку icTopi'i i як особлщий метод його проведения178. Така форма навчальних занять передбачае тривале монолопчие викладення знач-ного обсягу навчального юторичного матер1алу зчителем i створюе умови для глибокого, лоДчно стрункого, щлюною засвоення факто-лопчного i теоретичного змюту теми. Виклад навчального матер1алу займае весь урок, а шод] «cnapeHi» уроки. Лекця з icTopi'i привчае учшв до самостшно1 робэти з усним словом як ссновним джерелом шформацп, до ведения гршотних й економ1чних :апиав, до внутрш-нього д1алогу з лектором-викладачем, а також псступово готуе ix до умов вуз1вського навчання.

Вона потребуе особлгво'1 методики проведения, оскшьки просте слухання лекщй або ix дщтування дуже непродуктивна Лекщя повин­на супроводжуватися приблизно такою ж роботой, як читання i конс-пектування книги179. Мета лекци - розвивати в уотв умшня слухати, анал1зувати, видшяти головне, конспектувати. Тому спочатку дощль-но сформувати у школяров вщповщи вмшня за допомогою пщручни-ка з icTopi'i, документа, Ьлуково-нопулярних матер1ал1в та шших за-соб1в навчання.

Тшьки пот1м можна пзреходити до навчання конспекту в анню ус-ного мовлення. Визначщю послщовнють тако! роботи. Перед пояс­нениям нового вчитель ^иктуе короткий план, цо вносить ч1ткють i послщовнють у записи учшв. Виклавши частинз матер1алу, вчитель разом з учнями з'ясовуе головну думку розказанэго, складае зразко-вий текст запису. При цьому на початку обсяг вгкладеного мае бути незначним. При викладенш матер1алу треба стежити за швидкютю записування. Учшв слщ час вщ часу контролювгги, якщо потр1бно, просити ix прочитати cboi записи, поправити текст. Наприкшщ ви­кладення записи учшв перев1ряються i коректуються, з'ясовуеться, що з головного пропущене i щ0 з другорядного треба опустити180.

Залежно вщ змюту i дидактичних задач шйльш лекци можуть бути:




  • oznndoei, KOTpi, у свою чергу, бувають: 1) вступт - з первинного ознайомлення учшв з основними проблемами тем i роздшв курсу; 2) повторювально-узагальнююч1 для вщновлення в пам'ят1 основних питань р1зних курив icTopi'i;

  • тематичш, що мютять теоретичний матер1ал i основш факти з rid чи iHinoi теми.

Оглядов1 лекцй", вщкриваючи чи завершуючи тематичний блок на­вчального юторичного матер1алу, мютять мпнмум фактологтчно1 шфор-мацц, адже знайомлять учшв з вихщними теоретичними положениями, що мають принципове значения для розумшня теми, осмислення голов­ных юторичних факта (вступш оглядов1 лекци), чи, навпаки, системати-зують, узагальнюють конкретш питания теми, пщшмають ix до р1вня проблемного анал1зу, зв'язку i3 сучасшсгю, актуальных суджень i оцшних висновмв (повторювально-узагальнююч1 оглядов! лекци).

Мета тематично*1 лекци - сформувати у школярщ яскраве, образне, повне уявлення про головш юторичш факти; конкретизувати, пщтвер-дити прикладами теоретичш положения, що вводяться на першому етат розгляду певного змютового навчального блоку; надати учням фактолопчний банк даних, необхщних для самостшних висновк1в i уза-гальнень на завершальному етага вивчення теми. На вщмшу вщ оглядо-вих лекщй у 3Micri тематичних лекщй факти превалюють над теор1ею.

Пщставами для выбору учителем лекци як форми оргашзацп на-вчально'1 роботи можуть бути:

- можливють у жанр1 лекци продемонструвати учням зразок


емощйно-яскравого, лопчно-цшеного i глибокого монолопчного
викладу юторичного питания;

  • створити умови для систематичного навчання школяр1в прийо-мам м1ркування, пор1вняння, анал1зу, доказу i т. п. у р1зномаштних навчальних ситуацкх;

  • спрощений, поверховий, описотшй пщхщ до викладу важливого питания в навчальному поабнику чи юнуючих пщручниках або пов-на вщеутшеть у них вщповщного матер1алу;

  • моноконцептуальний безальтернативний погляд автор1в пщруч-ника на дослщжувану проблему, який не вщображае Bciei пал1три ду­мок з даного питания;

  • необхщнють викладення великого обсягу навчального юторич­ного матер1алу, що не вкладаеться в nacoei рамки звичайного уроку.

* Подумайте

Обговоршъ у парах, чому лекщю з icmopii рекомендуешься, як правило, застосовувати тшьки у 9-му класг основноИ школи. Чи погоджуетесь ей з щею думкою? Чому?

Деяю викладач1 вважають, що з ycix форм навчальних занять лек­щя е найлегшою в методичному плат: напиши текст i виходь до ауди-




240

241


тори з тривалим монологом. 1ннп, навпаки, називають лекщю найважчою формою заняття.

Дшсно, лекщйна форма не обмежуе викладача у використанш р1зноман1тних прийом1в i засоб1в навчання icropii. Сдине попередження практшав - уникати демонстрацц на лекцкх заздалегщь пщготовлених текстових таблиць, опорних конспекта, лопчних схем, розгорнутих плашв i т. п. Ефектившше складати ix на очах слухач1в при безпосеред-ньому викладанш питань, залучаючи аудиторда не до результату, а до самого процесу пошуку ютини.



У методищ вщом1 р1зномаштш способи викладання питань лекцц i pi3Hi, обумовлеш конкретними навчальними обставинами, способи шзнавально'! дкльносп школяр1в пщ час лекцц, види запиав i завдань. У таблиц! показан! вар1анти поеднання прийом!в викладання 3i спосо­бами навчально! роботи школяр!в та видами п!знавальних завдань.

Шдповщшсть прийом1в викладання i навчально!' роботи шд час лекцп'

Прийоми викладання i засоби навчання

Прийоми навчально!" роботи

Шзнавальн! завдання

1. Пояснения, узагальню-юча характеристика, Bci види умовно-граф!чно1 й образотворчо!' наочносп

Складання тезового пла­ну, участь у повторюваль-но-узагальнюючш бесцц

Сформулювати виснов-ки, пщготувати рецен-зш, тести

2. Проблемний виклад

Конспектування, участь в евристичн1й бесцц, роз-в'язання проблеми

Вир!шити проблемне зав­дання, написати есе

3. Узагальнююча харак­теристика: пор!вняння, доведения з використан-ням статистично!' й ш-шо1 шформацп

Заповнення пор!вняльно-узагальнюючо! чи кон-кретизуючо!' таблиц!, формулювання виснов-юв, складання смислово-го плану

Виконати лопчш завдан­ня, завдання з перетво-рення статистичних да-них у графки, д!аграми, таблиц! тощо

4. М!ркування на основ! лопчно'1 схеми

Складання смислового плану, узагальнюючо!' ха­рактеристики шляхом ш-дукщ!'

Вир!шити тести, розв'я-зати лопчн! i проблемш завдання

5. Образне оповщання з елементами пояснения й узагальнюючо!' характе­ристики

Складання розгорнутого (шформативного чи кар­тинного) плану, участь в узагальнюючш бесцц

Виконати образн! i твор-4i завдання на реконст-рукщю факив

Зупинимося на формах учшвських запис!в пщ час лекцп. Тези - це стисло сформульоват основш положения змюту друкованих джерел чи усного викладу. Конспект - бшьш-менш розгорнутий, послщовний виклад змюту книги, стата, лекцГ! чи iHuioro джерела. Вш повинен вщбивати не тшьки основн! положения, а й зв'язок м!ж «вузлами те­ми», обгрунтування i конкретизацто висновк!в i суджень. Р!зновидом лекщйних KOHcneKTie може бути запис лекцГ! за допомогою умовних знак!в i малюнк!в (тктограм), що розгортае в граф1чних образах ос­новн! питания заняття. В опорнш схем! (опорному конспект!) е сво'! «плюси»: швидк!сть i оригшальшсть запис!в, наочн!сть i компактн!сть вщображення змюту лекцп, творчий характер роботи. Проте будь-який символ, знак чи малюнок е умовним, суб'ективним, обмеженим, оскшьки передае особистюш, емощйш характеристики !нформацп', школи не розкривае лопчних зв'язюв м!ж дослщжуваними фактами. Отже, цей вид запиав не повинен абсолютизуватися i пщм!нювати со­бою текстов! способи оформления лекцшного матер!алу (таблиц!, плани, лог!чн! схеми).

Подготовка та проведения лекцц передбачае декшька етап!в.

1. Пщготовчий етап:


  • формулювання теми лекцц;

  • nifl6ip списку рекомендовано!' л!тератури;

  • складання плану лекцп;

  • пщготовка тексту лекцп;

  • вщб1р прийом!в актив!зацп п!знавально1 д!яльност! учшв;

  • вщб1р i пщготовка засоб!в навчання.

2. Проведения лекцп:

  • оголошення теми, плану лекцп i списку л!тератури;

  • мотивац!я навчально!' д!яльностц

  • постановка тзнавального (проблемного) завдання;

  • послщовне викладення матер!алу за планом з короткими узагаль-неннями кожного питания i лопчними переходами до наступного;

- узагальнення викладеного (може вщбуватися за активною учас-
тю учшв);

- проведения невеличкого практикуму чи роботи для перев!рки.


Подготовку до лекцп треба починати заздалегщь за допомогою ви-

переджуючих завдань, як! спещально ставляться вчителем до початку вивчення вщповщно! теми, наприклад: повторити рашше вивчений матер!ал, пщ!брати документальний i образотворчий супровщ лекцп, скласти анотований список лггератури по тем! лекцп, оргашзувати виставку книг чи публ!кащй перюдики, зробити екскурс!ю тощо.

Продумуючи тему лещи, бажано зупинитись на проблем!, що ш-тригуе, яскравому факт! чи BapiaHTi формулювання теми, як! б зразу привернули увагу школяр!в, викликали штерес, спрямували викладен­ня лекцшного матер!алу. Прикладом тако!' назви може бути: «Нацю-нально-визвольна вшна украшського народу 1648-1657 pp.: чи були




242

243


альтернативи об'єднання з Москвою», «Економічний розвиток укра­їнських земель у другій половині XIX ст.: передумови і перешкоди». Назва лекції може супроводжуватись епіграфом, що допоможе ак­туалізувати головне питання лекції чи стати варіантом проблемного завдання.

План лекції може бути представлений учням усно або письмово, у простій чи розгорнутій формі, або його складання може бути окре­мим пізнавальним завданням для учнів під час лекції. Інколи учням пропонується самостійно по ходу лекції вписати в нього ключові сло­ва чи сформулювати підпункти. Під час лекції рекомендується випи­сувати на дошку нові слова, імена, дати, географічні назви і поняття.

При оголошенні списку літератури бажано не просто перелічувати авторів і назви праць з теми, а й коротко характеризувати їх. Таку інформацію можуть підготувати і школярі у відповідному повідом­ленні на лекції.

Починаючи лекцію, бажано поставити перед школярами пізнаваль­не (проблемне) завдання, над яким вони будуть міркувати у процесі заняття, а наприкінці - обміняються своїми думками та спробують розв'язати проблему. Також потрібно показувати зразки письмових завдань чи повідомляти про вимоги до їх виконання й умови пере­вірки.

Завершуючи виклад кожного пункту лекції, вчитель зобов'язаний робити коротке узагальнення і логічний перехід до наступного питання. Це може виглядати як висновок учителя, риторичне питання, елемент бесіди.



Узагальнюючий висновок з усього лекційного матеріалу може робити не тільки вчитель, а й учні в процесі повторювально-узагальнюючої бесіди й обговорення проблемних питань, поставлених на початку за­няття.

Ефективним завершенням лекції буде невеличкий практикум чи робота для перевірки. Для них підійдуть тести, що перевіряють фор­малізовані компоненти історичного навчального матеріалу (дати, по­няття, персоналії, події), хронологічні задачі, картографічні завдання. Для сильних учнів можна підготувати проблемні і творчі завдання, тести з вільними відповідями, есе.

Результати цього етапу покажуть ефективність лекційного заняття, допоможуть оцінити роботу лектора і слухачів. Іншим варіантом «зво­ротного зв'язку» з аудиторією є анкети й оцінювальні листи, у яких діти висловлюються з приводу змістовності і продуктивності навчаль­ного заняття.

Крім традиційних лекцій, останнім часом поширюється досвід проведення лекцій із застосуванням інтерактивних методів. Такий підхід враховує, що здатність людини інтенсивно сприймати усну мо­ву (активно слухати) не перевищує 15-18 хвилин. Саме тому лекції до­цільно розподіляти на декілька тематичних частин, змістових блоків,

розрахованих на 10-15 хвилин, перериваючи їх іншими формами пізнавальної діяльності слухачів.

Інтерактивна лекція, як і будь-яка інша, потребує використання на­очності: малюнків, графіків, слайдів, ТЗН. Це сприяє кращому сприй­няттю інформації. Крім того, учням можна роздати коротке резюме лекції, опорний конспект, в якому зазначено тему, план, список літе­ратури, основні поняття та теоретичні положення, накреслено необ­хідні схеми, таблиці, що заповнюються учнями у ході лекції. Такий конспект є своєрідним «путівником» по лекційному матеріалу, значно економить час на записування і зосереджує увагу на головних момен­тах матеріалу.

Після викладення певного блоку інформації треба запланувати завдання, яке може допомогти учням закріпити та застосувати за­своєні нові знання. З цією метою використовуються короткі дискусії, робота в малих групах чи парах, рольова гра тощо. Досвід показує, що саме такий варіант лекції є більш ефективним з точки зору за­своєння інформації, формування вмінь і навичок та підвищення інте­ресу учнів до того, що викладається.

* Подумайте

Працюючи в малих групах, визначте: 1) чим, на ваш погляд, сучасна шкільна лекція з історії відрізняється від інших форм уроку; 2) про­аналізуйте свій досвід навчання у вузі, чи відповідають лекції, що ви слухали, вищевикладеним вимогам?

Семінар (від лат. розсадник) - особлива форма групових занять з будь-якого предмета або теми при активній участі учнів181. Ця форма заняття сприяє розвитку діалогічної мови учнів, формує самостійність у роботі з першоджерелами. Семінари можуть бути присвячені як ви­вченню нового матеріалу, так і узагальненню і систематизації вже засвоєного.

Основним завданням семінару як форми організації навчання в основній школі є поглиблення знань, їх систематизація й узагальнен­ня на основі самостійного вивчення різноманітних джерел; розвиток широкого спектра аналітичних умінь, у тому числі: конспектування, рецензування, підготовка розгорнутих проблемно-тематичних висту­пів, опанування критичного зіставлення джерел і т. д. Але, на відміну від інших форм навчальних занять з історії, на семінарі школярі не просто засвоюють нові знання й уміння, а колективно обговорюють їх у класі після попередньої роботи вдома з рекомендованою літерату­рою. Отже, семінар є більш складною формою організації навчально­го процесу, якій мають передувати уроки засвоєння нових знань і умінь і лабораторні заняття.




244

245


За дидактичною метою семінари поділяються на три види:

  • тематичні, що присвячені вивченню однієї конкретної теми. Від уроків вивчення нового матеріалу тематичні семінари відрізняються тим, що напередодні заняття учні самостійно за рекомендованим пла­ном і списком літератури опрацьовують невідомі їм раніше історичні факти і в класі колективно обговорюють результати домашньої підго­товки. На тематичні семінари рекомендується виносити проблеми і дискусійні питання, що не мають однозначних відповідей;

  • узагальнюючі - з вивчення великої навчальної теми. При підго­товці і проведенні семінарського заняття другого виду розгорнуті і ве­ликі доповіді учнів менш ефективні, тут заохочуються короткі, але ємні виступи якомога більшої кількості учнів. Тому для узагальню­ючого семінару рекомендуються великі за обсягом інформації питан­ня розчленувати на складові і до кожного з них готувати проблемні завдання, аналітичні тексти (суперечливі висловлювання, фрагменти дискусій і т. п.), питання на висловлення власної думки з приводу подій, що обговорюються, персоналій;

  • узагальнюючі і систематизуючі знання з розділу і цілого історично­го курсу. Такі семінари проводяться на заключних заняттях навчально­го року чи півріччя, націлюючи школярів на повторення й актуалізацію основних історичних фактів і теоретичних положень, на зіставлення і синхронізацію історичних явищ і процесів, що відбувалися в той самий час у різних частинах земної кулі чи Європи; на формулювання узагаль­нюючих висновків про характер, спрямованість, особливості історич­ного розвитку досліджуваних країн, регіонів і світу в цілому. У цьому випадку, навпаки, очікуються глибокі і ґрунтовні аналітичні виступи учнів, що не виключає дискусій із спірних проблем теми.

"Подумайте

За методом «мікрофона» висловитесь з питання: відомий методист Н.Г. Дайрі вважав, що завданням семінару є формувати переконання, учити доводити, відстоювати свої позиції. Яку вашому вузі організо­вуються і проходять семінарські заняття з предметів історико-педа-гогічних циклів? Чи виконують вони це завдання?

Традиції проведення семінарів у вищій школі часто створюють у студентів загальне уявлення про структуру цих занять і їх обов'язкові атрибути: розгорнутий план, список літератури, конспекти. Однак останнім часом інтерес школярів і студентів до семінарів помітно зни­зився, що спонукає викладачів шукати способи їх оновлення.

Насамперед варто відмовитися від безликих, невиразних форму­лювань теми заняття, що несуть у собі готові висновки й оцінки («Занепад...», «Історичне значення...», «Крах...» і т. п.). У назві семінару бажано відразу ж показати актуальність, проблематичність, диску сійність його змісту, зацікавити школярів перспективою познайоми

тися з різними точками зору і визначити власне ставлення до історич­ного минулого.

Досвід показує, що оптимальним для двогодинного заняття буде 3-4 питання. їх бажано формулювати також дискусійно, пропонуючи учням самостійно оцінити історичну ситуацію, визначити тенденцію, пояснити особливості. Іншим способом формулювання питань се­мінару буде пряма вказівка на спосіб обробки джерел і представлення матеріалів («порівняйте...», «дайте оцінку...», «зробіть висновки що­до...», «поясніть відмінності...», «за статистичними матеріалами складіть діаграму розвитку...», «коротко охарактеризуйте...»).

До списку обов'язкової літератури, що рекомендується для підго­товки всіх учнів, може бути запропоновано додатковий, адресований учням зі стійким інтересом до історії, а також індивідуальний покажчик книг для тематичних повідомлень, у тому числі регіонального змісту.

Пожвавлення і різноманітність у методику проведення семінарів вносить попередній розподіл між учнями навчальних завдань. Для семінару, що передбачає роботу в малих групах, клас заздалегідь об'єднується в колективи з 3-5 осіб і розподіляє ролі доповідача, співдоповідача, опонента, рецензента, головуючого та ін.

В іншому варіанті школярі заздалегідь вибирають основних до­повідачів, опонентів, аналітиків, експертів, відповідальних за наочне і технічне оформлення семінару.

Для семінару-змагання клас об'єднується у дві групи, учасники яких готують виступи з усіх питань, на самому занятті вони виступа­ють у ролі основних доповідачів з одних питань і в ролі співдопові­дачів і опонентів з інших.

Активізує роботу школярів на семінарі «особовий рахунок учасни­ка»: усі виступи, доповнення, питання, а також інші продуктивні форми участі оцінюються заздалегідь визначеною кількістю балів. Наприкінці семінару суми набраних балів «переводяться» в звичайні оцінки.

В інтересах об'єктивності на семінарах-дискусіях зі спірних проб­лем історичного минулого можуть із самих же школярів утворювати­ся комісії незалежних експертів і спостерігачів, які у процесі заняття уважно слухають виступи сторін, стежать за регламентом і етикетом наукової суперечки, а потім виступають із власною думкою.

* Подумайте

Працюючи в парах, визначте, які ще прийоми навчання, що можуть ак­тивізувати пізнавальну діяльність учнів, ви можете запропонувати?

Значно підвищити ефективність проведення семінару може застосу­вання інтерактивних технологій182. Зокрема, технологій опрацювання




246

247


дискусійних питань: «займи позицію», «карусель», «акваріум», «моз­ковий штурм», «дебати» тощо. Більш докладно вони будуть описані у відповідному розділі підручника. Саме на такому уроці у самостійній роботі, що є головною діяльністю на занятті та перед ним, учні також набувають досвіду спілкування і громадської поведінки.

Лабораторне заняття - це одна з передбачених навчальними про­грамами форм самостійної роботи учнів з використанням навчальних приладів, інструментів, матеріалів, обладнання та ін. технічних за­собів183. У навчанні історії під лабораторним заняттям розуміють фор­му уроку, яка характеризується самостійним вивченням школярами нового матеріалу за допомогою підручника, документів та інших істо­ричних джерел. З уроком засвоєння нових знань та умінь і шкільною лекцією лабораторне заняття поєднує спільність дидактичної мети, а відрізняє в першому випадку - високий ступінь самостійності учнів в оволодінні новими знаннями й уміннями, а в другому - інші джерела навчальної інформації, а також діяльність учителя, який виступає вже не як інформатор, а як організатор і консультант.



Лабораторне заняття за підручником може бути спрямовано на:

  • формування яскравого, цілісного образу головних історичних фактів;

  • знайомство з авторською інтерпретацією подій і явищ;

  • творчу реконструкцію історичного факту;

  • формулювання й аргументацію власних висновків і оцінок;

  • розвиток і вдосконалення вмінь: аналізувати навчальний текст, розрізняючи об'єктивні історичні факти та їхнє суб'єктивне тлумачен­ня; оцінювати пред'явлену інформацію на предмет вірогідності; порів­нювати історичні відомості та їхні тлумачення, що містяться в різних навчальних посібниках, виявляти мотиви і причини розбіжностей; формулювати власні судження й аргументувати їх; терпимо і з розумін­ням ставитися до наявності інших точок зору на факти минулого.

Безумовно, за переліченими вище загальними вміннями соціально­го, світоглядного і поведінкового плану стоять предметні вміння, без яких школярі не справляться із'завданнями лабораторного заняття.

Проведення лабораторного заняття за підручником є обґрунтова­ним, якщо:



  • матеріали підручника (варіативних підручників) змістовно, гли­боко, доступно для учнів конкретного віку й оригінальним чином розкривають тему заняття. Основний текст підручника чітко структу-рований, різноманітний, сприяє застосуванню ефективних прийомів навчальної роботи з ним;

  • автор підручника відображає кілька точок зору на історичні факти, аналізує й аргументує їх, зіставляє різні підходи, запрошує до науко­вої дискусії з проблеми уроку;

- історична тема розкривається в підручнику на прикладі ряду од­
норідних фактів, при вивченні яких можна провести їхнє зіставлення,
систематизацію й узагальнення, запропонувати школярам алгоритм
(пам'ятку, стереотипний план) роботи, а наприкінці організувати об­
говорення теоретичних висновків.

Потреба у варіюванні пізнавальних завдань, диференціації їх за­лежно від здібностей конкретних учнів, утворення системи завдань за підручником історії потребує їх класифікації.

Першу групу складають деякі види тестів (з вибором відповідей, альтернативними відповідями, з обмеженнями на відповідь, з хроно­логічною послідовністю подій), що допомагають школярам усвідомити зміст навчальної інформації, а вчителю - перевірити, чи розуміють учні прочитане в підручнику. З цією ж метою школярам даються завдання:


  • скласти словник теми чи фрагмент тексту за ключовими словами і висловлюваннями, підготувати календар історичних подій, скласти синхроністичну таблицю, розв'язати хронологічні задачі;

  • по відповідній карті простежити розвиток досліджуваних подій чи нанести їх на контурну карту;

  • підготувати простий (розгорнутий) інформативний план тексту;

  • розгадати тематичний кросворд; знайти помилки в тексті-«плу-танині».

Друга група завдань спрямована на образну реконструкцію історич­них фактів і пропонується до описово-оповідальних текстів підручника. До них відносяться: картинні плани, ілюстрації сюжетів параграфа ма­люнками, коміксами, піктограмами; словесні портрети історичних діячів; виклад подій від імені їхніх учасників, свідків у монологах, супе­речках, бесідах і т. п. з відображенням різних точок зору на характер цих подій; стилізації історичної інформації у вигляді «листів», «щоден­ників», «відозв» і т. п.

Третя група - це завдання на аналіз навчального тексту й інших дже­рел інформації в підручнику. На основі пояснювального чи проблемно­го тексту складаються смислові, тезові і стереотипні плани; порівняльно-узагальнюючі і конкретизуючі, таблиці; індуктивні і дедуктивні логічні схеми чи, навпаки, готуються розгорнуті аналітичні коментарі мате­ріалів, представлених умовно-графічним способом. Спеціальні завдання спонукають школярів визначити, як автори підручників ставляться до подій, що викладаються ними, кому з героїв історичної драми симпати­зують і чому, у чому оригінальність авторського підходу.

Четверта група - завдання на формулювання й аргументацію осо­бистих оцінних суджень. Як правило, вони завершують перелік пізна­вальних завдань, що пропонуються до підручника.

* Подумайте

Працюючи в малих групах, придумайте 1-2 завдання кожного типу та поділіться інформацією з іншими групами. Обговоріть, чи вдало­ся вам скласти завдання відповідно до типів, описаних в тексті.

249


1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка