Ббк 74. 266. 3 П55 Передмова



Сторінка19/26
Дата конвертації02.04.2016
Розмір5.43 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   26

2. Комп'ютер на уроці історії

Сьогодні розвивається ще один дуже перспективний напрям у ТЗН -ііикористання комп'ютера як засобу навчання та відповідних техноло­гій. Вони мають великі можливості імітування історичної реальності, нідтворення найбільш суттєвих рис історичних епох, соціокультурних комплексів. Формуючи яскраві й об'ємні уявлення про минуле, комп'ю­терні програми створюють ілюзію присутності, коли учень подорожує з героєм програми в географічному просторі і в часі. Рухаючись за різни­ми значеннєвими, асоціативними лініями, він стежить за розвитком подій, втручаючись в їхній хід і вирішуючи проблеми. Йому надається можливість зустрітися з історичними особами, познайомитися з госпо­дарством, побутом, особливостями народів найдавніших цивілізацій.

За своїми функціональними можливостями комп'ютер уже сьогод­ні може стати практично ідеальним засобом навчання і підвищення пізнавальної активності школярів на уроках будь-якого циклу, однак виникає проблема ефективної реалізації цих можливостей у процесі придбання знань, вироблення навичок і умінь146. Комп'ютер треба «навчити» педагогічному мистецтву, і це зовсім не просто. Необхідно вирішити проблеми, пов'язані з технологією комп'ютерного навчан­ня, тобто психолого-педагогічні проблеми комп'ютерного навчання й ефективно використовувати їх у конкретних ситуаціях, що виникають у навчальному процесі.

Вже розроблено величезну кількість навчальних програм різних типів і видів, але їх технічні завдання часто роблять акцент не на на­вчання, не на допомогу учню, а на технологію програмної реалізації. По-перше, комп'ютер значно розширив можливості подання навчаль­ної інформації. Можливість застосування кольору, графіки, мульти­плікації, звуку, можливість моделювання і прогнозування дозволяє відтворювати реальну обстановку діяльності. По своїх образотворчих можливостях комп'ютер перевершує кіно і телебачення.

По-друге, комп'ютер дозволяє підвищити мотивацію навчання. Можливість учнів регулювати подачу навчальних завдань за рівнем складності, заохочення їх до правильних рішень, не вдаючись при цьо-

146 Виштынецкий Е.И., Кривошеев А.О. Вопросы применения информа­ционных технологий в сфере образования и обучения // Информационные технологии. - 1998. - № 2. - С. 32-36.


198

199


му до зайвих суджень і оцінок, позитивно позначаються на мотивації навчання. Індивідуалізація навчання, можливість на тому чи іншому рівні участі довести рішення поставленого завдання до кінця, варіатив­ність рішення, надання можливості учням виявити оригінальність, поставивши цікаве завдання, задавати різні питання і пропонувати будь-які рішення без ризику одержати за це низький бал - усе це сприяє формуванню позитивного ставлення до навчання.

По-третє, комп'ютер активно «втягує» учнів у навчальний процес. Він дозволяє суттєво змінити способи управління навчальною діяль­ністю, наприклад занурюючи учнів у певну ігрову ситуацію. Крім того, учень сам може «задавати» комп'ютеру кращу форму допомоги (ска­жімо, демонстрація способу рішення з докладними коментарями чи вказівка щодо принципу рішення), способу викладу навчального ма­теріалу (розгорнутий чи стислий, з ілюстраціями чи без них і т. ін.). Інакше кажучи, на відміну, скажімо, від програмованого навчання, комп'ютер не тільки направляє дії учнів, але й сам керується ними, оскільки багато функцій керування передаються їм.

По-четверте, набагато розширюється асортимент застосовуваних навчальних завдань. Комп'ютери дозволяють успішно використову­вати в навчанні завдання на моделювання різних ситуацій, на пошук і усунення деяких проблем, коли є велике число варіативних способів вирішення. Розширюється також коло задач на планування, оскільки комп'ютер дозволяє оцінити оптимальність будь-якого рішення, у тому числі і несподіваного, ефективність обраної стратегії і може здійсню­вати постійний контроль за правильністю процесу рішення. Важли­вою особливістю комп'ютера є те, що він дозволяє «занурити» учня в конкретну історичну епоху, зробивши його учасником історичних подій, першовідкривачем земель і т. ін.

По-п'яте, комп'ютер сприяє формуванню в учнів умінь рефлексії своєї діяльності. Він дозволяє їм наочно уявити результат своїх дій.



*Подумайте

За методом «мікрофона» висловіть свою думку з питання: наскільки серйозними конкурентами традиційного навчання історії, на вашу думку, можуть стати мультимедійні навчальні посібники?

Проблеми застосування комп'ютера були предметом обговорення асоціацій викладачів історії країн Європи - членів «Єврокліо» (на­приклад, на конференції в Фінляндії в 1998 p.). Попереднє дослідження виявило значні розходження в забезпеченості комп'ютерами виклада­чів історії європейських країн. Тільки кілька держав (Велика Британія, Німеччина і Фінляндія) досягли помітних результатів у поширенні і за­стосуванні інформаційно-комунікативних технологій (ІКТ) у навчанні історії. Більшість же європейських країн знаходиться на початковому ступені цього процесу, а в деяких з них йому перешкоджають серйозні економічні і політичні труднощі.

200

У той же час досвід країн, що впевнено рухались в цьому напрямі, по­казує, що «вивчення історії може допомогти розвитку умінь критично мислити, які необхідні для ефективного використання ІКТ. Спільними зусиллями історія і ІКТ здатні допомогти формуванню поінформованих громадян і критично мислячих читачів, які можуть перетворювати ін­формацію на знання. Роль Інтернету в цьому особливо значна, оскільки дозволяє збільшити кількість джерел інформації і уникнути довіри тіль­ки одному джерелу. Інтернет також сприяє тому, щоб учні зіставляли різні інтерпретації фактів, критично оцінювали їх і не перетворювалися в об'єкти маніпуляцій»147.



У підсумковому документі конференції «Єврокліо» були проголо­шені провідні принципи інформаційно-комунікативних технологій у навчанні історії:

  1. Використання ІКТ сприяє формуванню міжнародного виміру навчання історії через спілкування і добір широкого кола джерел інформації.

  2. Це важливо для становлення молодих людей як критично мисля­чих членів інформаційного суспільства.

  3. Школи повинні бути достатньо забезпеченими сучасною ком­п'ютерною технікою, необхідною для розвитку ІКТ, що є запорукою підготовки учнів до майбутнього.

  4. У цілому позитивне ставлення викладачів історії до використан­ня ІКТ повинне бути підтримане регіональними і державними орга­нами влади, а також міжнародними організаціями (Євросоюз, Рада Європи, ЮНЕСКО).

5. Запровадження ІКТ у шкільну історичну освіту повинно стати
частиною професійної підготовки вчителів і спеціальним напрямом
методичних досліджень148.

* Подумайте

За методом «мікрофона» висловіть свою думку із запитання: якою є роль ІКТ у сучасному навчанні історії?

Отже, застосовувані у сфері освіти інформаційні технології повинні ставити своєю метою реалізацію наступних завдань:



  • підтримка і розвиток системності мислення школярів;

  • підтримка всіх видів пізнавальної діяльності людини в набутті знань, розвитку і закріпленні навичок і умінь;

  • реалізація принципу індивідуалізації навчального процесу при збе­реженні його цілісності.

Проте у процесі навчання важлива не інформаційна технологія са­ма по собі, а те наскільки її використання сприяє досягненню освітніх

147 History Teaching and Information and Communication Technology //
Bulletin № 10.-1998.-P. 6.

148 Там само. - С. 25.

201


цілей. Тому недостатньо просто опанувати ту чи іншу інформаційну технологію. Власне кажучи, у даний час освіта стоїть перед пробле­мою - навчитися правильно, оптимально і нешкідливо застосовувати комп'ютер.

Треба зауважити також, що технології створення навчальних про­грам з історії і використання їх на уроках є порівняно новими, як і м тодика застосування комп'ютера, як ефективного засобу навчання, допомогою якого може бути організована навчально-пізнаваль діяльність учнів протягом цілого уроку або навіть низки уроків. І жаль, у даний час ці питання залишаються майже нерозв'язаним особливо у порівнянні з напрацюваннями методик використай комп'ютера в інших (зокрема, технічних) галузях знань.

Існуючі комп'ютерні програми з історії умовно можна розділити на три основних групи: екзаменуючі; навчальні; допоміжні. Проте кіль­кість і якість більшості програм з історії, які є сьогодні в Україні, не може вважатися такою, що відповідає потребам сучасного навчання.

*Подумайте

Працюючи в парах, пригадайте відомі вам або перегляньте будь-який із електронних освітніх ресурсів (комп 'ютерну програму, навчаль­ний сайт, веб-сторінку) і визначте, чи відповідають вони вимогам до такого типу ТЗН.

На уроках історії в основній школі робота з освітніми електронними ресурсами (ОЕР) повинна бути орієнтована на оволодіння уміннями і навичками роботи з різними джерелами історичної інформації, викори­стання отриманих даних для вирішення конкретних навчальних за­вдань, а також на поєднання індивідуальних і групових форм пізна­вальної активності. Ключового значення тут набуває уміння розрізняти саму типологію джерел інформації, співвідносити тип джерела з рівнем його вірогідності, а також безпосереднє оволодіння історичною інфор­мацією, засвоєння базових дидактичних одиниць і вивчення основних змістових ліній курсу. З урахуванням психолого-вікових особливостей учнів основної середньої школи дуже важливо поєднати вивчення тек­стових матеріалів з використанням усього спектра мультимедійних можливостей ОЕР, у тому числі рольових ігор, анімації, ілюстрацій, картографічних матеріалів.

Вважається, що зараз уже можна скласти деяку градацію серед учи­телів історії, що використовують комп'ютер у своїй роботі. При цьому чітко можна виділити п'ять рівнів такого користувача.

Рівень перший - початковий. Використання комп'ютера як «дру­карської машинки з пам'яттю»: більш-менш регулярна підготовка з її допомогою найпростіших дидактичних матеріалів, планів уроків, планування тощо; створення списків і картотек, шаблонових форм; «спокійне» ставлення до робіт учнів, що здаються в «комп'ютерному»

202

мін ляді; елементарна систематизація документів у домашньому ком­п'ютері.



Рівень другий - відкриття можливостей комп'ютера. Досягнення да­ного рівня нерозривно зв'язане з виходом учителя в Інтернет. Хоча можливе виділення і деякого проміжного етапу - знайомство з тема­тичними CD-ROMaMH. Незважаючи на низький навчально-методич-иий рівень останніх, вони здатні вразити «історика», який скучив за якісними наочними засобами, у першу чергу найбагатшими аніма-щііними можливостями сучасних технологій. «Пробне» проникнення в Інтернет створює ілюзію безмежної інформаційної доступності, а швидкість одержання кінцевого результату ставить перед учителем пи­тання про досконалість (і доречність) традиційних освітніх технологій. (Трохи пізніше для нього буде зрозуміла певна оманливість першого ираження). Використання електронної пошти, участь у чатах, форумах і відеоконференціях відкриває додаткові можливості і для професійно­го спілкування. Не варто списувати з рахунків і неминуче підвищення авторитету серед учнів. Використання комп'ютера на уроках і в поза-урочній діяльності створює вчителю репутацію людини передової і про­гресивної. Школярі починають ставити його за зразок іншим учителям, і в очах колег по роботі авторитет такого вчителя значно зростає. Саме на цьому етапі вчитель починає залучати своїх учнів до участі в дистан­ційних олімпіадах і конкурсах. (Оперативну інформацію про такі олім­піади і конкурси, наприклад в Росії, можна одержати за адресою http:/center.fio.ru/som/items.asp?id=10000533).

Рівень третій - на шляху до творчості. Учитель починає опановувати технологіями «творіння», йому стають доступні основні елементи про­грам Microsoft Power-Роіпт, Microsoft Frontpage, Microsoft Publisher, Adobe Photoshop і т. д. У руки педагога попадають інструменти, вико­ристовуючи анімаційні можливості яких, він може істотно підсилити ефективність свого заняття. До застосування цих програм на уроці спра­ва ще не дійшла, але вчитель уже починає виступати авторитетним кон­сультантом у шкільних проектах. Під керівництвом такого вчителя учні створюють свої тематичні Web-сторінки, а вчитель інформатики чи ме­режевий координатор допомагає в публікації цих матеріалів у мережі Інтернет. Для третього рівня характерні також спроби створення елект­ронної бібліотеки вчителя і проекти написання декількома педагогами спільного навчального посібника.

Рівень четвертий - перші уроки. Поступово із позашкільного жит­тя нові інформаційні технології починають проникати і на «Його Ве­личність Урок». І в даному випадку не дуже і важливо, яким шляхом відбулося це проникнення. Можливо, це було організоване тесту­вання в комп'ютерному класі. Можливо, відбувся вибір задач на CD-ROMi «Історія стародавнього світу. Загадки Сфінкса». Можливо вчитель продемонстрував у класі за допомогою мультимедійного проектора в кабінеті історії власну презентацію. Усе це не суттєво.

203


Важливо, що для такого вчителя вже навряд чи можливий рух у зво­ротний бік. Навпаки, виникає проблема систематизації створюваного матеріалу вже на якісно новому рівні.

Рівень п'ятий - пошуки системи. Для вчителя стає професійно не­обхідним навчитися поєднувати власний викладацький почерк з тими технічними можливостями, що надає йому його навчальний заклад. Тут можна виділити кілька рівнів технічних можливостей чи ситуацій, у яких з погляду впровадження ІКТ знаходиться вчитель.

Ситуація перша. Комп'ютера в класі немає. Зрозуміло, різновидів такої ситуації багато: від того, що комп'ютера просто нема в кабінеті вчителя історії, до того, що комп'ютера немає в радіусі декількох кіло­метрів. Останній варіант, об'єктивності заради, варто визнати посту­пово зникаючим. А от в інших випадках, при бажанні, можна якимось чином знаходити прийнятні варіанти. По-перше, це різні види домаш­ніх завдань, спрямовані на пошук обумовленої вчителем інформації: статистичних даних, документів, фактичних матеріалів, ілюстрацій, карт тощо з конкретної теми. При цьому пошук може проводитися як у вільному режимі, так і по ресурсах, обумовлених педагогом. І один, і інший варіант у різних ситуаціях може бути педагогічно і методично виправданий. Пропонованим результатом подібної роботи може бу­ти як повідомлення по темі, так і анотований перелік посилань. І те, й інше є гарною навичкою реферування. У всякому разі, істотно більш прийнятним, ніж просте «скачування» з чужого сайта чужої праці.

По-друге, це використання інтерактивних форм: листування по електронній пошті з однолітками чи фахівцями, спілкування в спе­ціалізованих чатах чи форумах, анкетування й інші форми опитувань. Результатом тут також може стати повідомлення чи доповідь, а також систематизовані матеріали для проектної роботи. Паралельно під час листування відпрацьовуються і навички письмової мови.

По-третє, це класична проектна робота: порівняльне вивчення, дослі­дження тих чи інших явищ, фактів, подій, статистики, рефератів, окремих сайтів, навіть думок, висловлених на форумах для виявлення певної тен­денції чи ухвалення рішення, розробки пропозицій. Результатом може стати презентація власної Web-сторінки. Важливо нагадати учню, що презентація - це не накопичення тексту, а, у першу чергу, ілюстративний матеріал, карти, таблиці і схеми. Важливою також є відповідність аніма­ції й ілюстрацій заявленій темі, а також лаконічність. Вище оцінюється робота, де автор використовував пошукові системи й інші способи для перебування в мережі додаткової інформації з теми, крім заданих спочат­ку ресурсів. Звіти можуть вмішуватись на шкільному сайті, або у локаль­ній мережі для загального перегляду.

По-четверте, це різні види консультування і редагування, здійсню­вані вчителем по електронній пошті, листування з батьками учнів, відповіді на питання в рамках форуму на вчительській сторінці, і, на­решті, мережеві факультативні заняття.

По-п'яте, це участь у дистанційних олімпіадах і конкурсах: «кла­сичних», пов'язаних з відповідями на поставлені запитання, «твор­чих», метою яких стає створення (часто в співробітництві з іншими командами) визначеного «продукту», «інтерактивних», одним із зав­дань тут стає експертиза робіт інших команд.

По-шосте, це різноманітні ігри і турніри, засновані, як правило, на елементах угадування і пошуку.

Ситуація друга. На уроках є можливість використання мульти­медійного проектора.

У цій ситуації можна, по-перше, використовувати вже готові про­дукти (CD-ROM). Це і готові уроки (Історія 10,11 класи), і пізнавальні задачі та ігри («Історія Стародавнього світу. Загадки Сфінкса»), і слайд-фільми («Від Кремля до Рейхстагу», «Олександр і Наполеон»). По-друге, це можуть бути матеріали, підготовлені самими учнями (див. вище). По-третє, це те, що може сконструювати сам учитель: шоу, добірки відеоматеріалу (карти, схеми, таблиці, ілюстрації), електронний словник, цілі уроки, створені в Power Point. Окремим ва­ріантом подібної роботи може стати аналіз картини чи іншого відео­матеріалу, підготовленого вчителем.

Ситуація третя. Є можливість проведення уроку в комп'ютерному класі, підключеному до Інтернету. Тут уже варіантів роботи може бути безліч: фактично під будь-який викладацький менталітет - тесту­вання, оглядова лекція з використанням Інтернет-ресурсів, режим «До­відкового бюро», віртуальна екскурсія (зокрема, знайомство з музеєм), урок-конференція, лабораторна робота, чат чи телеконференція, освіт­ні ігри.

Очевидно, що далеко не всі питання, пов'язані з розробкою якісних ОЕР з історії уже вирішені, але ігнорування (вимушене чи свідоме) вже створених ресурсів вчителями історії представляється не продуктив­ним, особливо у тому випадку, якщо школа (учитель) представляють себе як джерело якісної сучасної освіти149.



*Подумайте

Працюючи в парах, визначте, яких умінь і навичок потребує сучасна інформаційно-комунікативна компетентність учителя історії. Про­ведіть самооцінку, чи достатнім є рівень вашої компетентності.

Перевірте себе

  1. Якими є функціональні можливості комп'ютера на уроках історії?

  2. Що таке ІКТ?

  3. Яким чином ІКТ застосовуються у навчанні історії?

149 Пометун О.І. Використання нових інформаційних технологій на уро­ках суспільствознавчих дисциплін: деякі методичні прийоми / Проблеми су­часного підручника: 36. наук, праць. - К., 2004. - Вип. 5. Ч. II. - С 148-153.


204

205




  1. Що таке ОЕР і як вони використовуються у навчанні історії?

  2. Якими уміннями і навичками має володіти вчитель для роботи з ІКТ?

Перевірте свої знання з теми

  1. Порівняйте можливості у навчанні історії аудіовізуальних засобів навчання з комп'ютером. Чи можна надавати перевагу якомусь за­собу навчання, чому?

  2. Якою є методика роботи з різними видами ТЗН?

Як провести практичне заняття з теми

Проведіть практичне заняття у вигляді презентації результатів на­вчального проекту «Як застосовуються ТЗН у процесі навчання історії в школах нашого міста». Для цього реалізуйте такий алгоритм діяльності:



  1. об'єднайтесь у малі групи, кожна з яких буде працювати з окре­мим видом ТЗН;

  2. складіть анкети для учнів щодо використання різних видів ТЗН;

  3. складіть запитання для інтерв'ю з учителями з тієї ж проблеми;

  4. розробіть план аналізу матеріальної бази школи щодо можливос­тей застосування ТЗН;

  5. оберіть школи, де ви будете проводити дослідження, та проведіть його;

  6. на основі літератури розробіть методичні рекомендації щодо ви­користання «свого» виду ТЗН та запропонуйте їх учителям для шкіль­ної методичної бібліотеки;

  7. результати проекту оформіть у вигляді портфоліо;

  8. на практичному занятті проведіть презентацію й оцінку роботи кожної з груп та групових портфоліо.

Тема 12

УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ



/. Підходи до класифікації уроку історії. 2. Характеристика ос­новних типів уроків. 3. Методика проведення різних типів та елементів структури уроку. 4. Підготовка вчителя до уроку.

Основні поняття теми: форми організації навчання, урок, типи і форми уроку, структура уроку, очікувані результати уроку, те­матичне і поурочне планування.

1. Підходи до класифікації уроку історії

Перш ніж перейти до розгляду уроку як форми організації навчан­ня, спробуємо розібратися, що в сучасній педагогіці вкладається в по­няття форми (зовнішнє вираження якогось змісту, встановлений зра­зок чогось150).

Сучасні дидакти виділяють такі групи форм навчання151:


  • форми організації всієї системи навчання, навчально-виховного процесу;

  • форми організації навчальної діяльності учнів.

Форми навчання відповідно поділяються на групи за такими озна­ками:

  • кількість учнів (індивідуальне, групове, фронтальне);

  • місце навчання (шкільне, позашкільне, екстернат);

- тривалість (час регламентується педагогами, батьками, учнями).
Становлення форм організації системи навчання152 відбувалось по

мірі розвитку суспільства. Першим виникло індивідуальне навчання (учні спілкувались один на один з учителем і виконували всі завдання індивідуально). Наступним етапом став індивідуально-груповий спосіб навчання (вчитель навчав групу дітей, однак навчальна робота носи­ла індивідуальний характер).



150 Педагогічний словник / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К., 2001. - С 467-
468.

151 форма в навчанні означає зовнішню сторону організації навчального


процесу і відображає характер взаємозв'язків учасників педагогічного проце­
су (Смирнов С.А. - С. 202).

152 Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручн. для студ. пед.
факульт. - К.: Абрис, 1997. - С 257.

207


Наприкінці XVI - на початку XVII ст. як індивідуальна, так і інди­відуально-групова форми організації навчання вже не відповідали потребам суспільства. В братських школах України, Білорусії та ряді інших країн виникло групове навчання, яке стало основою класно-урочної форми навчання, обґрунтованої та вдосконаленої Я.А. Ко-менським.

У 20-х pp. XX ст. в Україні виник новий спосіб навчання - колек­тивний. Навчання відбувалось без уроків та розкладу у формі органі­зованого діалогу пар учнів, які, вивчивши різноманітні теми, по черзі навчали один одного. Повністю на цей спосіб навчання не перейшла ні одна сучасна школа, але елементи цієї форми навчання широко викорис­товуються навіть і сьогодні (наприклад, в інтерактивних технологіях).

Основним підходом до організації системи навчання в сучасній школі залишається класно-урочна система, за якої провідною фор­мою організації навчальної роботи виступає урок. Кількість уроків визначає навчальний план школи, а їх зміст - шкільні програми і Держстандарт153.

Для класно-урочної системи організації процесу навчання харак­терні такі елементи:



  • основною одиницею занять є урок;

  • учні об'єднуються в класи за віком та рівнем підготовки;

  • існує постійний склад класу на весь період шкільного навчання;

  • заняття є обов'язковими для всіх;

  • існує розклад занять, перерв, єдиний навчальний рік і канікули;

  • робота всіх учнів у класі відбувається одночасно і по одній темі за єдиним для всіх учнів планом;

  • навчальним процесом керує вчитель.

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього проце­су, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). По відношенню до процесу навчання урок віді­грає інтегруючу роль, оскільки відбиває та поєднує такі його компонен­ти, як мета, зміст, методи, засоби навчання, взаємодія вчителя та учнів.

Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна система має багато недоліків. Найбільш істотними з них є: орієнтованість на середнього учня; часто висока складність навчання для слабких учнів як за рахунок темпу, так і змісту навчання; неможливість повної реалі­зації в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому у XX столітті до уроку долучились такі форми, як консультації, за­ліки, семінари, практичні заняття тощо.



* Подумайте

Працюючи в парах, визначте, що таке форми організації навчання, що таке урок і чому урок вважають основною формою організації

153 Державний стандарт освіти // Освіта. - 2004. - 20 січня. 208

навчання. У чому ви бачите переваги та недоліки уроку як форми ор­ганізації навчання? Відповідь обґрунтуйте.

Спроби вдосконалити і сам урок як специфічну ф0рМу організації навчально-виховного процесу не припиняються з Моменту його вина­ходу. В історії педагогіки були розроблені і апробовані такі варіанти класно-урочної форми, як белл-ланкастерська система взаємного нав­чання154, батавська система155, мангеймська система1^ лабораторна система (Дальтон-план)157. За радянських часів в Україні значна увага приділялась розробці нових типів уроку, вдосконаленню його струк­тури та основних елементів такої структури158.

Тип уроку - це поняття, пов'язане з варіюванням структури уроку його змістових елементів. Проблемам типології уроку значну увагу приділяли радянські методисти.

До Великої Вітчизняної війни методист В.М. Вернадський у своїй роботі «Методи викладання історії в старших класах» (1939 р) назвав самостійними типами уроку: шкільну лекцію, урок розповіді урок розбору історичного документа, урок, побудований на використанні художньої літератури, урок на основі доповідей учнів, урок читання і



154 Белл-ланкастерська система навчання була розроблена А Беллом та
Дж. Ланкастером в 1798 році і широко застосовувалась у школах Англії та
Індії для навчання великої кількості учнів одним учителем. Полягала в тому,
що старші учні навчали молодших. Не набула поширення через низьку якість
навчання (Хуторской А.В. Современная дидактика. - С.-ГтетербУрг 2001)

155 Батавська система навчання полягала в поєднанні групової та інди­
відуальної форм навчання. Використовувалась в амерИісанських школах у
кінці XIX ст. Окрім звичайних уроків, учитель та його помічник проводили
індивідуальні заняття як з найбільш сильними, так і з відстаючими учнями
(С.А. Смирнов. Педагогика. - М., 2001).

156 Мангеймська система виникла в кінці XIX ст. в Євпопі її засновник
Й. Зіккенгер пропонував створювати чотири різних класи в залежності від
здібностей дітей: класи іноземних мов для найбільш здібних основні для
дітей з середніми здібностями, класи для слабких та розумово відсталих
учнів. Відбір у такі класи мав відбуватись на основі психометричних замірів,
характеристик учителів та екзаменів. Передбачалось, щ0 y4Hj навчаючиСь
успішно, матимуть змогу переходити з більш слабкого в більш сильний клас
Проте, як показала практика, навчальна програма та занижені вимоги наза­
вжди прив'язувала учня до класу, в який він потрапив (Хуторской А В Сов­
ременная дидактика. - С.-Петербург, 2001).

157 Лабораторна система (Дальтон-план) виникла в 1905 попі в США Ме­
тою цієї форми організації навчання було пристосування темпів навчання
до можливосией і здібностей кожного учня. Діти пращоВали індивідуально,
за отриманим від учителя завданням на рік. Модифікація Дальтон-плану в
Україні мала назву «бригадно-лабораторний метод».

158 Див.: ОнищукВ.А. Урок в современной школе. - эд jq82 - С 190'
О.Я. Савченко. Дидактика початкової школи. - К., 1997.

209


розбору творів основоположників марксизму, кіноурок, урок, прове­дений на матеріалі екскурсії. В особливу групу були виділені повто­рювально-узагальнюючі уроки з використанням різних методів (бесі­ди, учнівських доповідей, складання повторювальних таблиць і т. д.).

* Подумайте

Працюючи в парах, визначте критерії типологізації уроків історії за В.М. Вернадським.

Протягом наступних 15 років проблема типології уроків історії ак­тивно не розроблялась, однак із середини 50-х pp. вона знову вияви­лася однією з центральних тем у дискусіях і практичній роботі. В.Г. Карцов і П.С. Лейбенгруб незалежно один від одного у своїх пуб­лікаціях запропонували відмінну від Вернадського систему уроків, що складається з чотирьох типів: 1) урок повідомлення нових знань, який в основному є викладенням нової теми шляхом шкільної лекції, бесі­ди, самостійної роботи учнів під керівництвом учителя; 2) урок повто­рення й узагальнення пройденого; 3) урок, присвячений усній чи пись­мовій перевірці знань учнів; 4) змішаний урок159. П.С. Лейбенгруб для четвертого типу уроку вживав назву - комбінований, але також мав на увазі, що він містить усі ланки процесу навчання й є провідним у шкільній практиці160.



* Подумайте

Працюючи в парах, обговоріть, у чому принципова різниця в кла­сифікації уроків історії між В.М. Вернадським і В.Г. Карцовим- з П. С Лейбенгрубом?

На думку інших методистів, запропонована В.Г. Карцовим і П.С. Лейбенгрубом типологія збіднювала реальний фонд навчальних занять по історії, накопичений радянською школою, і повертала вчи­телів до часів «схеми уроку історії, що закостеніла, і шаблона в його по­будові». Тому вони заявляли про розмаїття типів уроку історії і пе­релічували понад десяток можливих варіантів: «1. Комбінований урок звичайного типу. 2. Урок у формі розповіді чи шкільної лекції. 3. Урок-бесіда. 4. Урок повторювально-узагальнюючий. 5. Повторювально-контрольний урок у формі опитування. 6. Урок контролю шляхом контрольної письмової роботи. 7. Урок роботи над джерелом - доку­ментально-дослідницький урок. 8. Кіноурок чи урок з діапозитивами. 9. Урок-екскурсія. 10. Урок самостійної роботи учнів. 11. Урок з рефе­ратами (повідомленнями) учнів»161.



159 Карцов В.Г. Очерки методики обучения истории СССР в VIII-X клас­
сах. - М., 1955. - С. 16.

160 Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. - М.,
1960.

161 Стражев А.И. Методика преподавания истории. - М., 1964. - С. 188-189.

*Подумайте

Працюючи в парах, визначте критерії класифікації уроків історії А.І. Стражевим. Чи згодні ви з тим, що в цьому випадку перелік типів уроку невичерпаний і тим самим стимулює творчий підхід учи­теля до проведення навчальних занять.

Прихильником розмаїття типів уроку історії був і О.О. Вагін. Його варіант ще більш масштабний, оскільки критеріями характеристики самостійних типів уроку тут служать: вікові пізнавальні можливості учнів, основні закономірності процесу навчання (ланки процесу на­вчання), конкретний зміст навчального матеріалу теми, розділу, курсу історії, місце уроку в навчальній роботі з теми162.



У 5-6 класах

У 6-7 класах

У 8-10 класах

1. Урок, що містить усі

1. Урок, що містить усі

1. Урок, вступний

ланки процесунавчання.

ланки процесу

до теми.

2. Урок викладення

навчання.

2. Урок повідомлення

матеріалу у формі

2. Урок повідомлення

нового матеріалу.

розповіді.

нового матеріалу

3. Урок розбору.

3. Урок повторення

(розповідь, кіно,

4. Урок, заключний




екскурсія).

по темі.




3. Вступний урок.

5. Урок




4. Заключний урок.

повторювальний.




5. Урок розбору.

6. Урок узагальнюючий.




6. Урок вироблення

7. Урок опитування.




умінь і навичок.

8. Урок вироблення




7. Повторювально-

умінь і навичок.




узагальнюючий урок

9. Урок застосування
знань.

10. Урок, що містить усі


ланки процесу навчання
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   26


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка