Ббк 74. 266. 3 П55 Передмова



Сторінка12/26
Дата конвертації02.04.2016
Розмір5.43 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   26

3. Прийоми вивчення історичних фактів на емпіричному рівні

Засвоєння історичних фактів на емпіричному рівні потребує від учнів оволодіння специфічними прийомами навчальної роботи. Ко­жен з таких прийомів відповідає певній групі історичних фактів за по­даними вище класифікаціями (тема 3 посібника).

Перша група прийомів пов'язана із засвоєнням головних фактів, які можуть бути представлені як динамічні (такі, що розвиваються у часі і просторі) та статичних, що характеризуються розглядом у єдно­сті часу, місця та дії.

Для засвоєння динамічних фактів застосовується прийом оповідан­ня, яке може бути образним або сюжетним. Якщо в оповіданні події розгортаються у часі та просторі плавно й безконфліктно, таке опові­дання є образним. Наведемо приклад такого оповідання з курсу історії України у 8 класі: «Ті з українського народу, які не хотіли тягнути




112
113

ярмо і терпіти владу місцевих панів, ішли в далекі краї, тоді ще неза-селені, і набували собі права на волю. Закладали нові поселення і, щоб відрізнятись від підданих, залежних від панів, стали називати себе ко­заками. Спершу козаки мешкали здебільшого на півдні Київщини - у районі Канева, Черкас, Чигирина, а також на Поділлі. Поступово просуваючись у глиб степів вони селилися понад Дніпром та Півден­ним Бугом до острова Хортиця та Великого Лугу за порогами Дніпра. Ось чому українських козаків називали запорізькими»84.

Якщо в основі динамічного факту лежить зіткнення протиріч, конфлікт, то застосовується прийом сюжетного оповідання. Він має таку структуру: зав'язка, кульмінація (найвища точка розвитку кон­флікту) і розв'язка (вирішення) конфлікту. Як приклад наведемо фраг­мент тексту підручника з всесвітньої історії для 8 класу: «У квітні 1601 року помер цар Борис Годунов. Самозванець Лжедмитрій І вступив у Москву і коронувався на царство в Успенському соборі. Самовпевне-ний "юний царевич" не помітив, як проти нього почало визрівати на­родне незадоволення. Воно було зумовлене зростанням податків і тим, що "царевич" не збирався виконувати своїх обіцянок. З другого боку, він проґавив боярську змову. На світанку 17 травня 1606 року загін змовників з 200 бояр і дворян увірвався в Кремль'. Проти поляків спалахнуло повстання. Лжедмитрій був убитий. Тіло його спалили, прах змішали з порохом і вистрелили у бік західного кордону»85.

Для засвоєння статичних фактів використовується прийом опису. Під описом розуміють відтворення цілісної картини історичної події, явища чи процесу у вигляді сталого (який не розвивається, незмінний, ніби «сфотографований») образу. Існує два види опису: картинний та аналітичний.

Картинний опис дозволяє відтворити яскраву цілісну картину ста­тичного історичного факту. Прикладом такого опису може стати ци­тований у підручнику для 8 класу уривок з трактату С. Ореховського «Роксолана» 1543 p.: «Доки ти живеш у Краківському замку, люд Русі гине. Та ще й як гине! Цього без слів і розповісти не можливо: ніхто людей не захищає, ніхто не боронить; міста попалено, фортеці зруй­новано; багатьох славних лицарів посічено або забрано в полон; не­мовлят порубано, літніх - повбивано... Жах і смуток всюди на полях і в оселях»86.

Опис, який дає аналіз об'єкта, що вивчається, підкреслює взаємо­дію та взаємозв'язок деталей картини, образу, називають аналітичним. Прикладом такого опису може стати уривок із тексту підручника з історії України для 6-7-х класів: «Для всіх грецьких полісів Північного Причорномор'я були характерні оборонні споруди - кам'яні стіни та

вежі. У центрі міста розташувалась агора, поряд теменос - культова ділянка. Поліс поділявся на квартали, у кожному з яких налічувалося від одного до чотирьох будинків. Зводилися храми, святилища, ол­тарі, театри, гімназії, адміністративні споруди»87.

І нарешті, прийомом вивчення головних фактів, відтворення образів історичних діячів, подій та явищ є образна характеристика. Проілюст­руємо використання цього прийому уривком зі щоденника Пігафети, супутника Магеллана: «Магеллан був наділений всіма чеснотами. Він виявляв завжди непохитну настирливість серед найбільших бід. На морі він сам засудив себе на великі поневіряння... Обізнаний, як ніхто, на морських картах, він досконало володів мистецтвом корабле­водіння, і це він переконливо довів своєю подорожжю навколо світу, па що ніхто інший не наважився...»88. Таким чином, образна характе­ристика виділяє не тільки перелік основних зовнішніх ознак історич­них фактів, але й звертає увагу на їх внутрішні, суттєві властивості. Вона може бути як розгорнутою, так і зовсім стислою. Наприклад, «Прізвисько канцлера Німеччини О. Бісмарка "Дикий" яскраво відбивало особливості його характеру».



*Подумайте

Працюючи в малих групах, знайдіть у тексті підручника для основ­ної школи (або створіть на його основі) зразки всіх описаних вище прийомів вивчення головних історичних фактів на емпіричному рівні.

Прийоми та засоби емпіричного вивчення історії можуть бути представлені у процесі навчання на трьох рівнях пізнавальної діяльно­сті: 1) викладу та відтворення навчальної інформації; 2) її перетворення; 3) творчої реконструкції образів минулого. Це дозволяє враховувати різні пізнавальні можливості школярів.

Вищеописані прийоми вивчення головних фактів надаються вчите­лем, текстом підручника, документа тощо як зразки, яким має наслі­дувати учень. На відтворюючому, репродуктивному рівнях завданням учителя є створити умови для опанування дітьми даними прийомами навчальної роботи: способами вербальної передачі змісту головних історичних фактів відповідно до завдань їх дослідження - у ди­наміці чи статично, у вигляді характеристики, опису, стисло чи роз­горнуто.

На перетворюючому рівні учні вчаться змінювати форму та спосіб подання інформації про головні історичні факти: на основі описів і оповідань складаються різні види планів чи схем, які потім знову роз­гортаються в усне чи письмове оповідання (опис). Учитель надає уч-




84 Власов В. Історія України: 8 клас. - К., 2001. - С 15-16.

85 Бірюльов І. Всесвітня історія. Нові часи. Частина І. - К., 2001. - С 81.

86 Власов В. Історія України: 8 клас. - К., 2001. - С 14-15.

114


87 Коляда І.А., Крилач К.І., Юренко С.П. Історія України: Підручник
для 6-7 класів. - К, 1998. - С 75.

88 Бірюльов І.М. Всесвітня історія. Нові часи. Частина І. - К., 2001. - С. 18.

115


ням алгоритм дій для виконання відповідного прийому навчальної роботи. Опис чи оповідання перетворюються у форму простого, роз­горнутого або картинного плану. Складання простого чи розгорну­того плану є загальнонавчальним умінням, яке учні опановують на уроках різних дисциплін. Картинний план є специфічним для історії і відтворює зовнішні деталі чи епізоди головного історичного факту в коротких, але образних формулюваннях з метою збереження його унікального емоційно забарвленого образу. Порівняємо простий та картинний план на прикладі вивчення факту у курсі історії України (8 клас. «Батозька битва»).

Простий план

Картинний план

1. Початок битви польських та укра­
їнських військ під Батогом 22 травня
1652 р.

2. Розгром польських військ.

3. Фактичне визнання Польщею кор­
донів України за умовами Зборів-
ського договору 1649 р.


1. Назустріч українському війську
на чолі 60-тисячної армії вирушає
новий великий коронний гетьман
Мартин Калиновський.

2. Оточивши польський табір з


усіх боків, 23 травня українська
армія атакувала поляків.

3. До вечора поляки були розбиті


вщент. їх головнокомандувач за­
гинув.

4. Загарбники змушені рятуватися,


залишаючи землі Гетьманщини.

У процесі вивчення головних історичних фактів учитель має ство­рити умови і для творчої діяльності школярів. Це можуть бути такі види діяльності, як короткі записи чи замальовки, що відбивають зовнішні ознаки історичних фактів, більш складні завдання на рекон­струкцію образу факту на основі джерел, наочних засобів тощо. До складних прийомів творчої реконструкції образу головного історич­ного факту відносять такі, що створюють «ефект присутності». До них належать:

- персоніфікація, яка передбачає набуття школярами вміння- опису­


вати чи оповідати про зовнішню сторону головних історичних фактів
від першої особи - очевидця, учасника подій;

-драматизація, яка передбачає оволодіння учнями вмінням на основі образного чи сюжетного оповідання створювати діалог двох чи біль­ше осіб - представників різних верств населення, політичних сил, про­тидіючих сторін, які відображають різні погляди та позиції;



  • стилізація, яка передбачає, що учні вчаться створювати тексти, що імітують контекст або характерні риси певної історико-культурної епохи (наприклад уривок з літопису, грамоти гетьмана тощо);

  • інтерв'ю, яке змушує учнів учитися ставити запитання для уявної бесіди з історичним персонажем.

* Подумайте

Працюючи в малих групах, визначте, чим відрізняються три рівні оп­рацювання головних історичних фактів. Придумайте власні прикла­ди прийомів перетворюючого та творчого рівня.

Прийомом вивчення неголовних фактів є коротке повідомлення. Воно стисло розкриває кількісну або якісну сторону фактів. Ми тільки повідомляємо про факт, але не відтворюємо образ. Наприклад: «6 лип­ня 1415 року Ян Гус був спалений на вогнищі».

Для вивчення декількох неголовних фактів, які слугують розкрит­тю зв'язків між головними, застосовується прийом конспективного оповідання, що є стислим логічно побудованим переліком таких фак­тів. Воно також не створює образу подій, явищ чи процесів, а слугує тлом, на якому розгортається історичний процес. Наприклад, «Після поразки Наполеона під Ватерлоо у 1815 році відновив свою діяльність 1 Іаризький конгрес. Одним з основних підсумків його діяльності ста­ло створення першої міжнародної європейської організації - "Свя­щенний Союз"».

* Подумайте

Працюючи в малих групах, знайдіть у тексті підручника для основ­ної школи (або створіть на його основі) зразки всіх описаних вище прийомів вивчення неголовних історичних фактів на емпіричному рівні.

Отже, прийоми навчальної роботи, що забезпечують відтворення, і іеретворення або творчу реконструкцію історичних образів (уявлень) у поєднанні з адекватними засобами навчання є єдиним комплексом способів вивчення історичних фактів на емпіричному рівні.



4. Прийоми вивчення історичного матеріалу

на теоретичному рівні



і-.."

Для вивчення сутнісної внутрішньої сторони історичних подій, явищ та процесів, відбитої в історичних поняттях, зв'язках та тенден­ціях історичного розвитку, існують спеціальні прийоми та засоби на­вчання. Такі прийоми і засоби є підґрунтям для опанування учнями історією на теоретичному рівні.

У відкритому вигляді теорія, як правило, викладається вчителем або підручником за допомогою прийому пояснення. Цей прийом передбачає ґрунтовне розкриття сутності та значення подій, що ви­вчаються (визначення суттєвих зв'язків, що супроводжується їх конкре­тизацією). Прийом використовується на відтворюючому рівні в індук­тивному ознайомленні з матеріалом при першому зіткненні з поняттями або зв'язками. Структурними компонентами пояснення є: 1) те (ті) по­ложення, що пояснюється; 2) положення, якими аргументується і


116

117


конкретизується. Наведемо приклад пояснення: «У XVI ст. у Польщі змінюється організація виробництва в основній галузі економіки -сільському господарстві. Відбувається заміна продуктових і грошо­вих повинностей селян відробляючою повинністю - панщиною. Це означало встановлення кріпосного права, тобто повну втрату селяни­ном будь-якої самостійності. У зв'язку з розвитком капіталізму у Західній Європі підвищився попит на сільськогосподарські продукти. Польським магнатам (боярам) і шляхтичам (дворянам) стало вигідно розвивати своє господарство (фільварки), використовуючи підневіль­ну працю кріпосних селян»89.

*Подумайте

Працюючи в парах, визначте у даному тексті: 1) те, що пояснюєть­ся, й те, чим аргументуються та конкретизуються висунуті поло­ження; 2) в якій послідовності використані компоненти пояснення.

Наступними прийомами засвоєння історичної інформації на теоре­тичному рівні є доведення та міркування. Вони передбачають ґрунтов­ний виклад сутності історичних явищ, подій чи процесів, показують, як іде виділення суттєвих ознак, виокремлення несуттєвого, як відбу­вається процес мислення.

Для того щоб побудувати доведення треба: сформулювати тезу, що доводиться (вона може підтримуватись чи спростовуватись); на­вести аргументи, приклади, що підтверджують (спростовують) тезу, а також свої міркування з приводу цих аргументів, сформулювати ви­сновки, які пов'язані з висунутою тезою. Наведемо приклад доведен­ня, що побудоване на матеріалі історії стародавнього світу, 6 клас: «Все життя єгиптян залежало від Ріки, яку називали Ніл. Ніл обож­нювався, його розливи несли родючий ґрунт на поля, слугували при­родним регулятором всієї господарчої системи країни. За тисячі років завдяки розливам на берегах утворився товстий шар чорнозему. Саме цей родючий ґрунт образно називали "даром Нілу". Щоби своєчасно підготуватись до розливу ріки єгиптяни будували дамби і канали, спостерігали за зірками та іншими природними явищами. Так народи­лись сонячний календар, карта зоряного неба, прийоми іригаційного землеробства. Отже, без Нілу і його розливів життя єгиптян було б зовсім іншим».

Структура прийому міркування є протилежною доведенню. Тут слід: підібрати аргументи, що розкривають загальні ознаки явища або процесу; сформулювати судження, які витікають з аргументів; по­будувати тезу, що ґрунтується на підібраних аргументах та сформу­льованих судженнях.



* Подумайте

Працюючи в парах, перебудуйте попередній текст, щоб він відпові­дав за структурою прийому міркування.

Такий прийом вивчення теорії як узагальнююча характеристика передбачає стислий виклад (перелік) суттєвих ознак поняття, зв'язку чи тенденцій історичного розвитку. На відміну від пояснення узагаль­нююча характеристика передає сутність не розгорнуто, а абстрактно, і може використовуватись для дедуктивного шляху вивчення матері­алу. Вона часто може бути висновком пояснення. Наприклад, «Нова історія - це історія зародження, розвитку та успіхів нового ринкового способу виробництва, що прийшов на зміну феодалізму з його на­сильством та примусом»90.

Для врахування різних пізнавальних можливостей школярів прийоми та засоби теоретичного вивчення історії можуть бути пред­ставлені у процесі навчання на трьох рівнях пізнавальної діяльності: І) викладу та відтворення навчальної інформації; 2) її перетворення; 3) творчого застосування теоретичних знань.

На перетворюючому рівні пізнавальної діяльності учні мають на­вчитись складати смисловий, стереотипний та тезовий плани, будува­ти порівняльні, узагальнюючі, порівняльно-узагальнюючі, конкрети­зуючі таблиці, логічні схеми, діаграми та графіки тощо.

Треба розрізняти такі види планів:


  • смисловий план - це перелік суттєвих ознак, положень тощо, що характеризують головні історичні факти, поняття та зв'язки. Напри­клад: план «Причини розпаду Київської Русі» передбачає, зокрема такі пункти: 1) розвиток сільського господарства та ремесла; 2) розви­ток міст; 3) поширення натурального господарства, занепад торговель­ного шляху «із варяг у греки»; 4) зростання боярської вотчини тощо;

  • стереотипний - це перелік суттєвих ознак, виходячи з яких одно­типні однорідні історичні факти можуть бути згруповані. Часто на уроках, щоб навчити учнів складати такий план пропонуються відпо­відні пам'ятки. Наприклад, «Як аналізувати розвиток господарства?», що включає такі запитання: якими знаряддями праці користувалась людина у даний період часу? Які основні знання тогочасної людини використовувались у господарстві? Яким був рівень розвитку госпо­дарства у певній країні на той час порівняно з іншими? Який внесок зробила країна у розвиток світового господарства?;

  • тезовий план є основою складання тез, тобто коротко сформу­льованих основних положень прочитаної, прослуханої інформації, яка віддзеркалює суттєві сторони, ознаки, причини, наслідки історичних явищ тощо. Прикладом може бути тезовий план «Афінська демокра­тія при Периклі», який містить зокрема такі пункти: 1) у V ст. до н. є.


89 Бірюльов І.М. Всесвітня історія. Нові часи. Частина І. - К., 2001. -С 100.

118


90 Бірюльов І.М. Всесвітня історія. Нові часи. Частина І. - К., 2001. - С. 4.

119



верховна влада в Афінах належала народним зборам; 2) у зборах бра­ли участь тільки громадяни Афін, чоловіки старші 20 років; 3) на­родні збори проходили у встановлені терміни під відкритим небом; 4) відкритим голосуванням обирався перший стратег.

* Подумайте

Працюючи в парах, потренуйтесь у складанні різних видів планів.

Крім перелічених вище різних видів плану, можна використовувати різноманітні таблиці, діаграми, графіки тощо. В основі роботи над ни­ми лежать уже знайомі нам прийоми навчальної роботи та розумової діяльності. Ці засоби навчання будуть розглянуті у відповідній темі посібника.

Паралельно з прийомами, охарактеризованими вище, у навчанні історії широко застосовується діалогічний прийом - аналітична та евристична бесіда. Вона передбачає різні форми спілкування вчителя та учнів, у процесі яких аналізується навчальний історичний матеріал і формулюються нові теоретичні положення, раніше невідомі учням. У такому випадку питання формулюються так, щоб у текстових чи на­укових джерелах не було готових відповідей.

Використання учнями прийомів теоретичного засвоєння історич­них знань самостійно і на новому навчальному історичному матеріалі характеризує творчий рівень їх пізнавальної діяльності91



Перевірте себе

  1. Дайте власні визначення прийомів теоретичного засвоєння знань.

  2. Визначте структуру кожного прийому навчальної роботи.

  3. Поясніть, як ці прийоми застосовуються на перетворюючому та творчому рівнях пізнавальної діяльності учнів.

Перевірте свої знання з теми

  1. Визначте критерії, за якими в методичній науці класифікувалися методи навчання історії.

  2. У чому сутність класифікації методів навчання історії за характе­ром взаємодії учасників навчального процесу?

  3. Як співвідносяться між собою методи, прийоми і засоби навчання історії?

  4. Порівняйте зміст понять: прийоми навчання, прийоми викладання, прийоми вчіння, прийоми навчальної роботи та прийоми розумової діяльності, визначте їх співвідношення.

  5. Охарактеризуйте прийоми вивчення історичних фактів на емпірич­ному рівні.

  6. Охарактеризуйте прийоми вивчення історичного матеріалу на те­оретичному рівні.

91 Терно С. Як підвищити ефективність навчання (науково-технологічні засади формування історичних понять) // Історія в школах України. - 2003. -№ 5. - С 21-26.

120


Як провести практичне заняття з теми

Проведіть заняття у формі практикуму. Хай кожен зі студентів обере один з прийомів навчальної роботи і підготує фрагмент уроку з його використанням. На самому занятті об'єднайтесь у малі групи таким чином, щоб усі члени групи були підготовлені до відтворення різних прийомів. Навчіть інших своїх прийомів. Окрема група студентів має стати експертами, які будуть відслідковувати у малих групах пра­вильність застосування того чи іншого прийому. Після взаємона-вчання обговоріть результати заняття всією групою.


Тема 8

ШКІЛЬНИЙ ПІДРУЧНИК ЯК НАЙВАЖЛИВІШИЙ ЗАСІБ НАВЧАННЯ



1. Актуальні проблеми шкільного підручника з історії. 2. Як вико­ристати на уроці методичні можливості підручника.

Основні поняття теми: підручник, інтерпретація, методичнш'і апарат, структура підручника, текст і позатекстові компоненти

1. Актуальні проблеми шкільного підручника з історії

За роки існування нової структури та змісту шкільної історичної освіти в Україні було розроблено предметні програми та видано підручники, посібники, робочі зошити та ін. з усіх історичних курсів. І хоча в цьому списку на сьогодні вже понад 100 найменувань, ство­рення нових навчальних книг продовжується, а на місцях іде розроб­ка регіональних навчальних посібників.

Отже, процес створення цілісної системи українських підручникін ще далеко не завершений. Складна соціокультурна ситуація в суспіль­стві, протистояння політичних партій та ідеологій, неусталеність національних та інших цінностей надають можливість звинувачувати авторів підручників у пропаганді певної ідеології, яка приймається однією суспільної групою і відкидається іншою.

Зауважимо також, що сьогодні підготовка підручників і посібників з історії відбувається за умов певної варіативності змісту освіти при відсутності чітко визначеної наукової позиції щодо психолого-педа-гогічних та інших вимог до такої літератури. Це породжує значні роз­ходження і деякий авторський «волюнтаризм» у процесі підручнико-творення.

Тому зрозумілою є реакція частини української громадськості, яка виявилась не готовою до таких різких змін у шкільній освіті. На адре­су Міністерства освіти і науки та АПН України часто надходять лис­ти від батьків і людей старшого покоління з приводу змісту підруч­ників із всесвітньої історії та історії України XX ст. Порівнюючи свої уявлення про історичний процес з радянських підручників з тим, що написано в сучасних, вони вимагають від авторів відповіді, чому в їхніх книжках написано про одні історичні факти і не висвітлено інших, або оцінки та висвітлення подій не співпадають з традиційними, устале­ними і т. п. Далі, як правило, йдуть звинувачення в суб'єктивності оцінок, націоналізмі чи відсутності достатньої національної свідо­мості та тенденційності відбору матеріалу тощо.

122


Створенню якісних шкільних підручників з історії сьогодні напев-0 чаважає не тільки відсутність єдиної концептуальної основи шкіль­них курсів, їх теоретична і методична неоднорідність, але й різнобій у Ікні.ому оформленні і програмно-методичному забезпеченні.

ціодумайте

За методом уявного мікрофона висловте свої думки з питання, чому процес створення підручників в Україні є складним.

У процесі формування нового покоління підручників, на наш по-Вімд, ми ще не вийшли за межу «первинного накопичення», але вже Потребуємо певного аналізу того, що нагромаджено.

1 Іочнемо з традицій радянського історичного підручникотворення.

Загальновідомо, що радянська дидактика розглядала підручник як Нормативний документ, що визначав коло знань (понять, законо­мірностей, основних фактів і т. п.), які повинні були скласти зміст на-ичіїпия, приблизні параметри глибини розкриття цих знань, їх світо-ілядну та ідеологічну спрямованість, а також встановити певні орієнтири для організації процесу засвоєння знань та розумового роз-Иіггку учнів.



і Держава була однозначно зацікавлена в монополії на підручники, цім більше з історії, оскільки це гарантувало можливість здійснювати п.і всьому освітньому просторі Союзу РСР єдину інформаційну, ви­копну та контролюючу політику.

Треба безумовно зазначити, що автори радянських підручників до-і «і и и значних успіхів у розробці основного тексту підручника, який Аун орієнтований на вікові пізнавальні можливості школярів, та у підборі і поданні яскравого та різноманітного ілюстративного ма-ісріалу, що перетворював ці підручники у жваві та образні розповіді про минуле. Зауважимо також, що більшість радянських підручників а історії мали добре розроблений методичний апарат, який сприяв ефективному закріпленню і відтворенню історичних фактів і теоре-шчних узагальнень. Завдяки багатолітній праці радянських методи­стів Г. Донського, Ф. Коровкіна, П. Лейбенгруба, М. Нечкіної та ін. і К і швея певний тип радянської навчальної книги з історії, за якою цілі покоління учнів та вчителів вивчали історію стародавнього світу, се­редніх віків та вітчизняну історію.

Але сьогодні стало зрозуміло, наскільки однобічною, ідеологізова-мою та політизованою була інформація, що містилась у тих підручни-іі.іх. Тому на освітньому просторі незалежної України відбувся насам­перед відхід від «радянського» змісту історії, повний перегляд і ство­рення курсу вітчизняної історії України, який супроводжувався і усвідомленням факту, що за умов демократії неможливим є існування уніфікованого підручника, монополію на який тримає за сприяння держави певна група авторів.

123





Не говорячи про переваги чи недоліки конкретних підручників, зупинимось на деяких нових позиціях, які є спільними для авторів су­часних підручників з історії і певною мірою формують офіційні підхо­ди до оцінки навчальної літератури, що потрапляє в українські школи.

Насамперед зауважимо, що до історичних посібників 1990-х pp. на­лежать не всі навчальні книги, видані за цей період. Серед них є група текстів, що були насправді написані за радянських часів, а потім част­ково перероблені з урахуванням зміни політичної ситуації та настроїв суспільства. Вони подібні до радянських підручників за традиційним макетуванням книжок, стереотипними темами і історичними сюжета­ми, за формаційними схемами.

Підґрунтя нових підручників історії, складають глобальні зміни. По-перше, значна частина їх створена на основі культурологічного та цивілізаційного підходів у поєднанні з формаційним, що дозволяє да­ти учням всебічні та достатньо об'єктивні уявлення про різні сфери життя суспільства в цілому і окремої людини в конкретні історичні періоди. В результаті зміст шкільної історичної освіти збагатився фак­тами, які раніше не вписувались у схему «прямого лінійного розвит­ку», притаманну формаційному розгляду, перед учнями відкрився світ матеріальної та духовної культури, минуле стало більш близьким та яскравим.

Змінилися підходи до розгляду людської особистості. Раніше на сторінки підручників потрапляли тільки «видатні історичні діячі», причому, як правило, пов'язані з класовою боротьбою, а всі інші були тільки «народними масами», які відіграють провідну роль на крутих зламах історії. Тепер підручники «відвідали» знамениті монархи та гетьмани, багатії-сеньйори, монахи, міські жителі, селяни, ремісники, полководці, філософи, козаки, які принесли з собою живі звуки та по­чуття минулого.

Автори нових підручників розраховують, у першу чергу, на чуттєве сприйняття минулого своїми юними читачами, оскільки саме почуття формують ціннісні орієнтації та щирі особистісні переконан­ня. Відповідно понятійна система навчання, що домінувала раніше, замінюється образною. Своїм основним завданням нові автори, особ­ливо в середній ланці, часто вважають формування яскравих образів античної Греції та Риму, середньовічної Європи, України на зламі ста­родавньої та новітньої історії. Це безумовно сприяє тому, що форму­вання в учнів складних теоретичних узагальнень відбувається не шля­хом засвоєння сухих абстрактних формулювань, а через зрозумілі конкретні факти, дослідницьку діяльність учнів відповідно їх рівню, що повністю відповідає пізнавальним можливостям учнів основної школи.

Автори підручників послідовно пояснюють учням переваги еволю­ційного шляху розвитку суспільства, намагаючись переконливо висвітлювати криваву природу соціальних революцій і війн. Формую-

124

чи у школярів розуміння демократичних цінностей, готовності жити у світі громадянської згоди, толерантності, автори часто при вивченні війн, повстань, революцій ставлять питання: чи можливо було уник­нути війни? Хто втратив можливість компромісу? Хто і чому був зацікавлений у військовому конфлікті тощо.

Безумовно, основою сучасних підручників є новий зміст, який знач­ною мірою відбиває погляди сучасної вітчизняної історичної науки 18 звільнився від жорстких класових установок. В умовах кардиналь­ного переосмислення минулого кожний учений і кожний автор вважає за потрібне висловити своє власне розуміння того, що відбувалося, то­му сторінки книг часто заповнені різноманітними, інколи суперечли­вими і протилежними, судженнями і оцінками.



* Подумайте

Працюючи в парах, визначте, які зміни і чому відбулися у вітчизняному підручникотворенні.

Виходячи з цієї позиції, всі сучасні історичні навчальні книги мож­на умовно поділити на дві групи: моноконцептуальні та полікон-цептуальні. Автори перших викладають та інтерпретують історичні факти в єдиному руслі традиційних поглядів або, навпаки, абсолютно нових теорій. Деякі роблять це достатньо коректно, висвітлюючи своє бачення і не нав'язуючи його як єдино вірне та об'єктивне. Інші-більш активні - не залишають права на сумніви у своїх висновках. Ос­тання тенденція, послідовно проведена, по суті повертає нас до тієї ж партійно-державної ідеології, тільки під іншою назвою.

Нам здається, що для сучасної української школи більше підходять підручники поліконцептуалього характеру, які дають не одне, а два або більше трактувань одного і того ж факту, події. Як свідчить аналіз, сучасні навчальні книги демонструють можливі шляхи здійснення та­кої поліконцептуальності:

- одні автори після викладення фактів пропонують учням са­


мостійно порівняти судження або оцінки, інтерпретації, думки різних
істориків (інших підручників) з цього приводу та висловити власні
погляди;

  • інші - пропонують школярам поміркувати над версіями та теорія­ми прямо в основному тексті, викладаючи їх одночасно з власною версією подій та запрошуючи таким чином до осмислення та дискусії;

  • нарешті, ще одним підходом є включення в основний текст фраг­ментів документів, джерел, що містять іншу точку зору, ніж авторська та запрошують учнів до порівняння та співставлення.

125


Саме поліконцептуальна модель підручника дає можливість авто­рам, а значить і вчителям, реально застосовувати в навчальному про­цесі проблемний виклад, пошукове та дослідницьке навчання, інтер­активні технології.
* Подумайте

Працюючи в парах, обговоріть, чим відрізняється монокощептуаль-ний підручник від поліконцептуального. Який з них, на вашу думку, більше відповідає вимогам сучасності?

Але в зв'язку з плюралізмом думок та оцінок історичних фактів у шкільних підручниках постають нові проблеми: як визначити межу між бажанням автора висловити свою позицію з приводу того чи іншого явища, події, діяча і обов'язком бути максимально об'єктив­ним та неупередженим, як цього вимагає навчальна література? На жаль, на наш погляд, саме суб'єктивізм є на сьогодні недоліком значної кількості підручників, що викликає справедливі нарікання вчителів.

Певні складності виникають у висвітленні історії XX ст., особливо вітчизняної. Вони простежуються в декількох напрямах. Насамперед, це стосується історії України радянського періоду, яка постає перед учнями як втрачений для історії країни і народу час. Нам здається, що це не зовсім відповідає реаліям і зараз уже можна створити нову, більш логічну і відповідаючу дійсності модель цього періоду. До не­доліків відноситься й те, що в підручниках, як і раніше, викладається в основному політична історія (причому достатньо суха і подібна до хроніки), відомості про повсякденне життя людей, їх побут, настрої тощо наводяться фрагментарно. Інколи трапляються і спроби неомі-фологізації історії, просто радянські міфи змінені на інші, протилежні.

Авторський характер тексту підручників робить особливо актуаль­ною задачу розвитку в учнів критичного мислення, твердого переко­нання в тому, що з приводу одного і того самого факту може існувати не одна, а декілька, інколи протилежних, думок. Необхідними для учнів є й відповідні вміння відрізняти факти від думок. Текст підруч­ника в такому разі не є істиною в останній інстанції, каноном або догмою. Поки що можна констатувати, що існує мало таких підруч­ників, які б орієнтували учнів на пошук відмінностей між авторською інтерпретацією та реальними фактами.



*Подумайте

Працюючи в парах, визначте, які є труднощі розробки текстів поліконцептуальних підручників, які є небезпеки у використанні та­ких підручників.

Основні підручники, що використовуються сьогодні в школі, особ­ливо в старшій, не є кращими з мовної точки зору, оскільки авторсь­кий текст не є ані жвавим, ані образним. Часто фрагменти документів, мемуарів та ін., наведені в підручниках, викликають в учнів набагато більше інтересу, ніж основний текст.

Концептуальне та інформативне оновлення змісту підручників потребувало і нових підходів до методичного апарату. Нове поколін­ня авторів знайшло за короткий термін багато оригінальних варіантів

126


побудови основного та додаткового текстів, ілюстративного матеріа­лу, апарату орієнтування та довідкової частини підручника.

Основний текст сучасних підручників, крім різноманітності змісту, відрізняється більшою кількістю фактів, показуючи життя минулого більш розмаїтим та багатоаспектним. Неминуче при цьому переван­таження параграфів фактами стає загальною ознакою нових підруч­ників.

Автори вводять різний шрифт для основної та додаткової інфор­мації. Інколи з цією метою використовуються спеціальні символи, якими позначені матеріали для додаткового читання або підвищеної складності. В результаті підручник стає «багаторівневим», і вчитель може варіювати обсяг матеріалу залежно від особливостей своїх учнів. У деяких підручниках сьогодні додатковий текст за обсягом дорівнює основному, і автори пропонують його як самостійне та рівноцінне джерело знань.

Змінився характер ілюстрацій: замість малюнків, які відтворюють текст, зараз відбираються ілюстрації документальні, наочні та змі­стовні. Переглядається і ставлення до пояснювальних текстів. Замість коротких відомостей про характер (сюжет) ілюстрацій з'являються розгорнуті коментарі: довідкові тексти про людей, події, що зображені, час та місце створення, авторів та головні ідеї. Це сприяє перетворен­ню ілюстрацій в оригінальний самостійний елемент інформації, засіб організації дослідницької роботи учнів на уроці, їх етичного та есте­тичного виховання.

Вдосконалення апарату засвоєння відбувається в кількох напрямах. У найбільш вдалих випадках авторам вдається створити своєрідну «канву» запитань і завдань, за допомогою яких підтримується постій­ний зв'язок авторів з читачами на всіх етапах опрацювання тексту.

Для цього використовуються такі підходи:

- розділи або параграфи починаються запитаннями на встановлен­
ня міжкурсових та міжпредметних зв'язків;


  • основний текст переривається запитаннями, які допомагають учневі розділяти текст на смислові частини, виділяти в них головне, вступати в діалог з автором з приводу оцінки того чи іншого факту, пояснювати деякі положення, використовуючи вже набуті знання;

  • в кінці параграфу автори намагаються поставити запитання, що допомагають учню побачити загальну картину історичного процесу, певні тенденції розвитку тощо;

  • наприкінці тем, розділів автори вміщують питання для тематич­ного повторення, тематичного оцінювання, тестові завдання тощо;

  • у деяких підручниках можна побачити завдання, які пов'язують наведені історичні карти, історичні документи, ілюстрації з основним текстом.

Треба зазначити й існування нових підходів до словникової части­ни підручників. Новою є не тільки сама наявність словників, глосаріїв

127


наприкінці книги, а й спроба окремих авторів зробити такий словник посторінковим. Натрапивши на нове слово, учень може зразу ж дізна­тись про його значення, етимологію або трансформацію.

Можна констатувати, що в нових підручниках більш активно почали використовувати зовнішні прийоми орієнтування: шрифтові виділення, шмуцтитули, колонтитули, умовні позначки, піктограми тощо.

Зрозуміло, що не всі нововведення в оформленні методичного апа­рату витримають перевірку часом і практикою навчання. Наявність декількох варіативних підручників створює атмосферу творчої кон­куренції між авторськими колективами, стимулює їх прагнення не зу­пинятись на тому, що вже зроблено і постійно працювати над змістом і методичним апаратом.

*Подумайте

Працюючи в трійках, складіть перелік змін у методичному апараті підручників останнього періоду.

Отже, треба чітко визначити, що повернення до монополії на шкільні підручники є абсолютно неможливим, і тільки варіативний підхід та існування різних підручників може забезпечити нашим дітям дійсно якісну історичну освіту, оскільки:



  • неминучий суб'єктивізм у відборі та оцінці авторами фактів мож­на подолати саме за умов варіативності підручника;

  • наявність декількох підручників і посібників з кожного курсу створює атмосферу здорової конкуренції між авторськими колекти­вами, стимулює їх до нових пошуків, вдосконалення наявних книг;

  • обстановка творчості і одночасно високої громадянської та про­фесійної відповідальності створюється навколо вчителя-історика. Він уже не може бездумно переказувати автора якогось одного видан­ня, ховатись за чужий авторитет, чужі думки. Плюралізм думок та оцінок вимагає від нього самовизначення, критичного підходу до змісту підручника, готовності й уміння вести в класі цивілізоване де­мократичне обговорення актуальних проблем минулого і сучасності;

  • варіативність та альтернативність підручників докорінно змінює характер роботи учнів з книгою на уроці. Якщо раніше головними бу­ли коментоване читання та переказ, то тепер, навчившись знаходити інформацію із запропонованих джерел і класифікувати її за значимістю, школярі повинні вміти відрізняти об'єктивний факт від суб'єктивної інтерпретації та думки; порівнювати різні описи одного і того самого явища, події; знаходити спільне і відмінне та пояснювати, чому виникли відмінності у різних авторів; формулювати на основі різних точок зору власний погляд, власну позицію, висловлювати її та аргументувати.

Отже, мова йде не про уніфікацію підручникотворення в Україні, а про потребу у формулюванні єдиних вимог до виданої історичної на­вчальної літератури, що поширюється в наших школах.

128


Можливо як відправний момент для подібних міркувань можна використати досвід країн Західної Європи, де дискусія навколо «іде­ального» підручника з історії ведеться вже декілька десятиліть. Прези­дент Європейської асоціації вчителів історії «Єврокліо» Й. Ван Дер Леу-Роорд у свой книзі «Підручники історії в Європі. Що таке гарний підручник з історії?» застерігає: «Визначення критеріїв гарного підручника - заняття досить небезпечне. Цей інструмент може легко призвести до доволі механічного підходу». Разом з тим, нижче вона наводить основні характеристики підручника, які є напрацюванням європейських експертів і вчителів, зокрема:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   26


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка