Актуальні проблеми філології І методики викладання мов



Сторінка13/15
Дата конвертації29.04.2016
Розмір2.89 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Оборудование: сборник со стихами Н. Матвеевой.

Подготовка к занятию:

За неделю до проведения семинара учитель знакомит учащихся с тематикой докладов.

Темы докладов (рефератов):



  1. Фонетическая организация текста (аллитерация, повторы и т.д.).

  2. Лексический строй текста (синонимические ряды, синонимы, антонимы).

  3. Морфологический строй текста (преобладание определенных частей речи и причина этого роль видовременных форм глагола, роль прилагательных, наречий при конкретизации названного предмета речи и его состояния, действия).

  4. Синтаксическая организация текста (структура предложений, наличие союзов и их роль, пропуски членов предложения и т.д.).

  5. Использование разных по цели высказывания и эмоциональной окраски предложений в тексте.

  6. Использование средств художественной выразительности (слова в переносном значении) в тексте.

  7. Стилистически окрашенная лексика (просторечия, разговорные слова, книжные) в тексте.

  8. Особенности языка автора (авторские неологизмы, ключевые слова).

  9. Роль цитат (интертекстуальность фрагмента, произведения).

  10. Единство и взаимодействие всех компонентов текста.

Учитель составляет список литературы к теме в целом. Учащиеся делятся на подгруппы (по 4-5 человек). Каждая подгруппа выбирает для подготовки одну из тем.

Учащиеся пишут тексты будущих выступлений, подбирают примера из текстов стихотворений Н. Матвеевой. Выступление учащихся на семинаре обязательно должно носить характер свободных высказываний, для чего написанные ими дома тексты не читают, а излагаются по планам.

Для того чтобы обсуждение докладов на семинарском занятии сделать более эффективным, необходимо потребовать, чтобы учащиеся ознакомились с содержанием теоретического материала не только по своим темам, но и по теме семинара в целом. Учащиеся обмениваются докладами, готовят рецензии.

Ход урока

1. Вступительное слово учителя.

Здравствуйте ребята, садитесь. Сегодня у нас не обычный урок, а урок – семинар. Напоминаю, что урок-семинар – это групповое практическое занятие, проводимое под руководством преподавателя в учебном заведении. Тема нашего занятия – комплексный анализ текста, цель урока – научиться анализу текста, обобщению и систематизации материала, научить правильно и красиво выражать свои мысли.

Материалом для комплексного анализа послужат стихотворения Н. Матвеевой. Вы много и усиленно готовились, и я предоставляю слово для выступления докладчикам.

2. Выступление докладчиков.

1. Тема «Фонетическая организация текста»



Для выступления используется словарь литературных терминов.

Учащиеся записывают план выступления. К этому опорному конспекту ученик обращается в ходе выступления.

Процитируем: Когда потеряют слова и предметы, / На землю, для их обновленья, приходят поэты, / Их тоска над разгадкою скверны, проклятых / вопросов / Это каторжный труд суеверных старинных матросов, / Спасающих старую шхуну Земли («Поэты»).

В этом отрывке наиболее часто встречаются четыре согласные сонорные буквы – р, л, м, н.

Ученики обсуждают эту тему, дают свою оценку отрывку, высказывают свои мысли.

2. Тема «Лексический строй текста»



Для подготовки учитель рекомендовал книгу Л. А. Позднякова «Русский язык в вопросах и ответах»

Процитируем: Мы только женщины – и, так сказать, «увы!» / А почему «увы»? / Пора задеть причины. / «Вино и женщины» так говорите вы, / Но мы не говорим: «Конфеты и мужчины».

Синонимами являются: внешняя общительность и разговорчивость.

Антонимами, причем разнокорневыми будут: разговорчивость умение молчать, игривость серьезность. Синонимы и антонимы обогащают художественную речь.

3. Тема «Морфологический строй текста»

А) Глагол.

Б) Прилагательное.

В) Наречие.

Проанализируем: Мне скажут: брось мечты, рисуй действительность; / Пиши как есть: сапог, подкову, грушу … / Но есть и действительности видимость, / А я ищу под видимостью душу («Душа вещей»).

Проанализируем: … Далека же ты в небе, звезда Идеала! / Но стремиться к тебе это тоже не мало («Человек»).



Вопрос докладчику.

Чем отличается фонетическая и лексическая организация текста от морфологической?

4. Тема «Синтаксическая организация текста»

Учащиеся записывают план ответа.

Выступающий обращается к опорному конспекту.

Проанализируем: О, Сладкоречие!; О, Муза! и т.д.

Проанализируем: Живой да будет каждая строка! / Из жизни черпай злато размышлений! / Но жизнь – помилуй! – разве так ярка / И так сильна, как выраженный гений! («Жизнь и книга»).

5. Тема «Использование разных по целей высказывания и эмоциональной окраски предложений в тексте».

Проанализирум «Солнечній зайчик».

В текстах стихотворений Н. Матвеевой широко используются предложения с разными знаками препинания, что указывает на глубокий эмоциональный фон стиха.

6. Тема «Использование средств художественной выразительности».

Учащиеся самостоятельно готовились по разным словарям и «Пособию для занятий по русскому языку в старших классах средней школы».

Проанализируем: Под рукой поэта / Посох цветами зацвел.

7. Тема: «Стилистически окрашенная лексика в тексте» (просторечие, разговорные слова, книжные).

Проанализируем: Поэт и слава – нет опасней сплава / Не в пользу лба название чела. <…> / Не славлю даже славного. А то ведь / Устану славить – стану славословить («Старинное слово»)

8. Тема «Особенности языка автора»

Проанализируем: …Пылится палитра. / Паук на рембрантской раме / В кругу паутины распластан.

9: Тема «Роль аллюзий, цитат».

Проанализируем: От козлиной струны волосатой / Упаси / Твою лиру / Господь! («Не пиши, не пиши, не печатай…»)

В чем смысл этой цитаты, ее значение? (Учащиеся высказывают свое мнение).

10. Тема: «Взаимодействие компонентов текста (функции каждого компонента)».

Проанализирум «Иней».

Вывод делается учащимися.



3. Итоги.

Учитель говорит о том, что необходимо понимать и разбираться во всех разделах русского языка, иначе невозможно правильно проанализировать текст.

Учитель подводит итоги: говорит о том, что удалось, что не получилось в выступлениях учеников, выставляет оценки.

4. Домашнее задание.

Стихотворение «Экзотика» Н. Матвеевой проанализировать по вышеуказанному образцу, для закрепления материала.

Таким образом, комплексный анализ текста на уроке русского языка, по нашему мнению, способствует лучшему запоминанию лексических единиц; учит правильному употреблению лексических единиц; увеличивает словарный запас учащихся; формирует читательский вкус и понимание прекрасного.

Список использованной литературы

1. Архипова Е. В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи / Е. В. Архипова // Русская словесность. – 2004. – №4. – С. 50-55.

2. Иконников С. Н. Стилистический анализ текста: [пособ. для учителей] / Сергей Николаевич Иконников. – К. : Рад. школа, 1982. – 192 с. – (Б-ка учителя-словесника).

3. Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русского языка в школе: [учеб. пособие] / Н. А. Ипполитова. – М. : Наука, 1998. – 170 с.

4. Матвеева Н. Н. Избранное: Стихотворения; Поэмы. / [Вступ. статья С. Чупринина] / Новелла Николаевна Матвеева. – М. : Худож. лит., 1986. – 535 с.; (портрет).
Т. Ю. Калиниченко

учитель высшей категории,

учитель русского языка и зарубежной литературы
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЯПОНСКОЙ ПОЭЗИИ XVII ВЕКА
У статті розглянуто особливості однієї з форм проведення уроків літератури – уроку-майстерні у процесі вивчення японської класичної поезії XVII століття, подано інформацію щодо впровадження сучасних технологій як способу розвитку творчих здібностей учнів.

Ключові слова: урок-майстерня, розвиток творчих здібностей, проект, хокку, М. Басьо.

В статье рассмотрены особенности одной из форм проведения уроков литературы – урока-мастерской в процессе изучения японской классической поэзии XVII века, представлена информация о внедрении современных технологий как способа развития творческих способностей учащихся.

Ключевые слова: урок-мастерская, развитие творческих способностей, проект, хокку, М. Басё.

This article describes the peculiarities of a workshop lesson as one of the forms of conducting lessons of literature in the process of learning Japenese classical poetry of the 17th century. The information about the implementation of modern technologies as a way of development of pupils' creativity also presents.

Key words: a workshop lesson, creativity, project, Hokku, M.Bashō.
Безусловной предпосылкой успешности человека в современном мире является его умение познавать, творить, созидать. Поиск новых подходов к организации процесса обучения на уроках литературы, способствующих успешной социализации учащихся, их готовности использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности для решения практических задач, является непременным условием формирования творческой личности, что и обеспечивает актуальность работы.

Одной из технологий развития творческой активности на уроках литературы является технология мастерских, выдвигающая на первое место не предметное знание, а деятельность ученика, который это знание творчески осмысливает [5, с. 37].

Творческая активность является наивысшей формой познавательного процесса. Это не просто проникновение в сущность явлений, установление взаимосвязи между ними, а попытка найти для этой цели новый способ.

Технология мастерских, основанная на идеях свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, С. Френе, психологии гуманизма Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, способствует развитию творческой активности. Ее главные принципы: ненасильственное привлечение к процессу деятельности, создание личной мотивации, чередование индивидуальной и коллективной работы, информирование малыми дозами на основе старых знаний, сотворчество, процесс поиска, продвижение к истине собственным путем – отражают философию сотрудничества гуманного педагога и творчески активного ученика.



Цель работы – описать одну из нетрадиционных форм проведения урока литературы – творческую мастерскую как способ развития творческих способностей учащихся.

Развитие творческих способностей учащихся реализуется в моделировании исследовательских ситуаций, на уроках ребят учат ставить проблему, выдвигать гипотезу, наблюдать, сравнивать, классифицировать, группировать, обобщать полученные знания.

Изучение японской классической поэзии в 8 классе – благодатная почва для реализации данных планов.

Ярчайшим представителем японской поэзии является Мацуо Басё. Путевые дневники автора в стихах и прозе принадлежат к наиболее значимым памятникам японской литературы. Басё был типичным городским бедняком. Нищета стала символом его духовной независимости – ведь люди искусства в то время состояли приживалами при толстосумах. Находились стихотворцы, которые слагали в один день сотни строф и этим создавали себе легкую славу. Не в этом видел назначение поэта Басё. Он рисовал в своих стихах идеальный образ свободного поэта-философа, чуткого к красоте и равнодушного к жизненным благам [3, с. 87]. Лирика автора, отличавшаяся небывалой серьезностью тона и глубиной идей, стала принципиально новым явлением в японской поэзии. Басё творил в пределах традиционных для Японии малых поэтических жанров – «сцепленных строф» (рэнга) и трехстиший (хокку).

Прославленные своей лаконичностью лирические пятистишья (танка) и трехстишья (хокку) – лишь заоблачные листья и ветки тысячелетнего дерева, корни которого в очень древней земле.

Хокку или хайку (в буквальном переводе слово обозначает «начальная строфа») – жанр и форма традиционной японской лирики, сформировавшийся в ХVІІ веке. Хокку представляет собой трехстишие, состоящее из 17 слогов: первая строка – 5 слогов; вторая – 7 слогов; третья – 5 слогов. Стихотворение создаётся по определенным принципам:

1) сабо (печаль одиночества) – глядя на окружающие его предметы, поэт видит спрятанную в их временном обличье истинную красоту, такую ускользающую и гибкую, что ёё открытие всегда влечет за собой чувство легкой печали;

2) сиори (гармония с природой) – непосредственное выражение саби в самом стихотворении, налет легкой печали, который должен присутствовать в хокку в виде намека. Стихотворения, обладающие сиори, следует отличать от просто «грустных» по содержанию;

3) хосоми (глубина проникновения) – стихотворение обладает хосоми в том случае, когда пробуждает в сердце человека сочувствие, сострадание, когда в нем есть что-то трогательное. Хосоми связано с чуткостью автора, с его умением уловить тончайшие проявления сущности предмета или явления, по ничтожным деталям распознать эту сущность, точно передать её в стихе, заставив читателя испытать чувство, послужившее толчком к созданию стихотворения;

4) каруми (легкость) – простота, естественность и убедительность, возникающие на всех этапах стихотворчества, начиная от момента соприкосновения поэта с миром и заканчивая формой самого стихотворения. Легкость и естественность, возникающие при полном слиянии поэта с природой, проявляются в легкости и естественности словесной оболочки стиха, отсутствии в нём вязкости, громоздкости, ложной многозначительности;

5) фуэкирюко (постоянство и изменчивость) – это ощущение постоянства и незыблемости вечного в непрерывно меняющемся мире, это и незыблемость поэтической традиции, неразрывно связанной с изменчивостью форм.

Мастерская – гибкая форма проведения урока, поэтому ее этапы могут варьироваться или повторяться несколько раз в зависимости от диапазона восприятия учениками материала, эмоционального осознания, интеллектуальной адаптации и уровня знаний.

1. Индукция. Создание эмоционального настроя, включение области чувств каждого ученика, создание личностной мотивации к изучаемому предмету. На данном этапе для формирования правильного восприятия информации о жанре хокку, личности их автора М. Басё важны фоновые знания об истории, культуре, религии Японии XVII века.

На протяжении многих веков Япония находилась в отдалении от других стран в силу своего географического положения, тем не менее, японской культуре не удалось избежать и влияния миграций. Основной религией являлось конфуцианство, другие взгляды жестко преследовались. Если человек принадлежал к знати, то жизненный путь его вел в самураи, если был бедняком, то ни о чем возвышенном и мечтать не смел. Такое жесткое ограничение внешней стороны жизни вело японцев к бурному переживанию жизни внутренней.

Велось большое строительство замков. Декором зданий служили скульптура и живопись, представленная главным образом стенописью и росписью перегородок, ширм. «Ямато-э» – японская живопись водяными красками выполняла многие функции: украшала висячие ширмы бебу, использовалась при росписи буддистских текстов, иллюстрировала произведения. Камакурская живопись – своеобразная летопись о кровопролитных сражениях князя Минамото и Тайра. Развивалась также выделка цветных тканей, украшенных вышивкой.

Японцы верили в богов, олицетворяющих силы природы. Для поклонения богам на засыпанной морской галькой площадке строились святилища из хиноки (кипариса). Внутри царила пустота: ни картин, ни статуй богов не было – только священные реликвии. Древняя поэзия вырастала из повседневной жизни, празднеств, битв, похоронного обряда. Мощная жизнерадостность, возвышенное отношение к природе наполнили японскую песню. В результате японская поэзия играла роль посредника между человеком и окружающим его миром, делала возможным их общение, являлась средством достижения гармонии [4, с. 59].

С годами в поэзии сложилась целая система символов [1, с. 96]:

1) ветер (дующий в рукава поток воздуха встречается в стихотворениях о странствиях; ветер, выворачивающий листья, – классический символ приближающейся зимы в пейзажной осенней лирике);

2) вишня (ее облетающие лепестки символизируют мимолетность жизни, а цветы вишни – женщину);

3) ворон – символ одиночества, буддийской отрешенности;

4) гуси – вестники весны и зимы, образ этих птиц появлялся в стихотворениях о весне и осени;

5) камышовка – вестница весны;

6) река, ее течение – образ-символ постоянства;

7) роса – постоянный образ мимолетности, эфемерности жизни, один из первых признаков наступающей осени (в японской лирике роса и моросящий дождь «красят» зелень в осенние тона);

8) сверчок – символ печали, так как его пение знаменует конец лета и приход осени;

9) трава, густая трава – символ заброшенности и запустения;

10) тутовый шелкопряд – символ одиночества.

Эти символы можно встретить у многих авторов.

Практически у каждого крупного японского поэта есть циклы, посвященные временам года. Для изображения определенного времени года также существует свой набор постоянных образов, «сезонных слов» (киго). Так, если в стихотворении встречается слово «слива», то речь идет о весне, если «гроза» или «пион» – о лете.

2. Самоконструкция. Индивидуальное восприятие хокку. Ученикам предлагается прокомментировать свои ощущения после знакомства с хокку и составить ассоциативный ряд из чувств, которые вызвало стихотворение.

Например, в хокку Басё, которые ученики анализируют индивидуально, выражены мысли человека о жизни:

Весна уходит.

Плачут птицы. Глаза у рыб

Полны слезами.

С помощью образов оплакивающих весну птиц и рыб поэт говорит о скоротечности человеческой жизни. Ещё одна весна его земного пути прошла, и это вызывает щемящую грусть.

Бушует морской простор!

Далеко, до острова Садо,

Стелется Млечный Путь.

Стихотворение передает одновременно восторг человека перед необъятностью природы и чувство затерянности среди огромных пространств. Человек – лишь песчинка по сравнению с океанами воды и звезд.

3. Социоконструкция. Работа в группе рождает ответственность каждого за коллективный труд. В группе ученики распределяют между собой задания: анализ средств художественной изобразительности, составление ассоциативного ряда с учетом тематического разнообразия хокку, анализ ритмического построения, лаконичности хокку в связи с идейным замыслом автора, работа с образами – символами, определение жанровых принципов построения хокку.

4. Социализация. Все, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены. Собранный материал может быть использован для создания проектов: «Образно-символическое отображение времен года в классической японской поэзии», «Тема одиночества и избранности в творчестве М. Басё», «Непростые женские истории в хокку японских поэтов».

5. Разрыв. Внутреннее осознание участником мастерской несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему.

Лаконичность формы, скупость средств художественной изобразительности, тематическая аскетичность и однообразие наряду с глубоким философским смыслом хокку, где каждое слово подобрано и отображает целую гамму чувств и ассоциаций, кардинально отличается от предыдущих примеров поэтического творчества, изученных на уроках литературы ранее.

6. Творчество. Создание эссе, иллюстраций к хокку с подписями под ними, кластеров и синквейнов, работа над проектами и презентациями, создание хокку собственного сочинения.

7. Рефлексия. Процесс осознания своей деятельности. Размеры хокку ничтожно малы, стихотворение состоит буквально из считанных слов, однако его содержательная ёмкость велика. Искусство писать хокку – это, прежде всего, умение сказать многое в нескольких словах. Краткость роднит хокку с народными пословицами. Но хокку резко отличается от пословицы по своим жанровым признакам. Это не назидательное изречение, короткая притча или мелкая острота, а поэтическая картина, набросанная одним-двумя штрихами. Задача поэта – заразить читателя лирическим волнением, разбудить его воображение, для чего не обязательно рисовать картину во всех её деталях. Поэзия хокку оказалась достоянием простого люда, поэтому в хокку встречаются простонародные выражения и жаргонные слова.

Жанр хокку и танка пытались восстановить, реанимировать в Японии в начале ХХ века. Поэт Исикава Такубоку стремился адаптировать к современному ожесточенному миру то наивное восприятие и веру, первозданную связь с природой, которая была у средневековых японцев. Но, увы, попытка не удалась. Русским поэтам была близка душевность и эмоциональность японской поэзии. Они попытались выразить свои ощущения в танка, частью которых является хокку:

В синеве пруда

Белый аист отражён;

Миг – и нет следа.

Твой же образ заключён

В бедном сердце навсегда.

В. Брюсов



Посредине панели

Я заметил у ног

В лепестках акварели

Полумертвый цветок.

Он лежал без движенья

В белом сумраке дня,

Как твоё отражение

На душе у меня.

Н. Заболоцкий



Эти произведения, прозвучавшие на уроке литературы в 8 классе, могут служить образцом для написания учащимися собственных хокку. Также учитель может предложить примеры хокку, созданные современниками:

Паутинка изгибов

на мятой бумаге.

Как найти совесть?

Вчера всё в порядке.

А сейчас всё накрылось –

в этом виноват Windows.

Таким образом, нетрадиционная форма проведения урока литературы – творческая мастерская способствует развитию творческих способностей учащихся, формирует у субъектов учебно-воспитательного процесса организационно-деятельностные, коммуникативные, интеллектуальные компетенции, которые обеспечивают социализацию человека в современном мире. Урок в форме мастерской – это возможность организовать полноценную работу с художественным произведением как произведением искусства: от подготовки к первичному восприятию до синтеза, обобщения.

При этом важно, что форма мастерской не ограничивает в выборе приёмов работы, наоборот, предполагает их разнообразие, выбор тех, которые «рождают» у учеников мотивацию, реализуют идею проблемного, деятельностного обучения, идею диалога, создают условия для восхождения каждого участника мастерской к новому знанию и новому опыту путем самостоятельных и коллективных открытий.



Список использованной литературы

1. Барт Р. Империя знаков / Р. Барт; пер. с франц. Я. Т. Бражниковой // М., 2004. – С. 87-109.

2. Басё. Лирика / М. Басё / Перевод с японского В. Марковой. – М. : Художественная литература, 1964. – 234 с.

3. Бреславец Т. И. Поэзия Мацуо Басё / Т. И. Бреславец. – М. : Художественная литература, 1981. – С. 84-92.

4. Конрад Н. А. Японская литература / Н. А. Конрад. – М., 1974. – С. 57-61.

5. Новлянская З. И. О способностях к литературному творчеству: критерии, истоки, принципы развития / З. И. Новлянская // Искусство в школе. – 1996. – №4. – С. 35-40.



Список использованных источников

1. http://philology. ru

2. http://yaponika. com
Г. В. Кушнеренко

учитель російської мови та літератури


ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ
У статті на конкретних прикладах схарактеризовані особливості застосування інформаційно-комп’ютерних технологій на уроках російської літератури.

Ключові слова: урок літератури, інформаційно-комп’ютерні технології, мультимедіа.

В статье на конкретных примерах охарактеризованы особенности использования информационно-компьютерных технологий на уроках русской литературы.

Ключевые слова: урок литературы, информационно-компьютерные технологии, мультимедиа.

The article illustrated the features of the use of information and computer technologies in the lessons of the Russian literature.

Key words: lesson literature, information and computer technology, multimedia.
Реформування освіти в Україні передбачене не тільки інструктивними листами Міністерства освіти і науки, але й самим часом, дійсністю. Із розвитком комп’ютеризації, телебачення, наше суспільство втрачає читача художньої літератури. Проблема удосконалення уроку світової літератури дискутується стільки ж, скільки існує ця дисципліна, бо урок є основною ланкою навчально-виховного процесу.

На уроках літератури в учнів формуються найважливіші соціально-моральні уявлення й орієнтири, вивчення літератури сприяє вихованню суспільно зрілої, активної, творчої особистості. Одним із головних завдань учителя літератури є формування особистості через виховання кваліфікованого читача.

Унаслідок цього виникає необхідність удосконалення методики викладання літератури загалом, зокрема ж – оптимізації методичних прийомів і форм шкільного аналізу художнього тексту, спрямованих на досягнення цілісності сприймання шкільного курсу літератури, побудови системи уроків, що допомагає простежити духовне зростання учнів протягом усіх шкільних років під час вивчення різних тем.

У методичній і педагогічній літературі [1; 2; 3] підкреслюється, що під час вивчення літератури слід активніше використовувати сучасні педагогічні технології: комп’ютеризоване навчання, мультимедійні, інтерактивні види і форми роботи. Вони збільшують пізнавальну самостійність учнів та мотивують потребу розвитку їх читацької культури.

Отже, актуальність теми дослідження зумовлено декількома причинами. По-перше, на сучасному етапі розвитку освітньої системи в процесі викладання світової літератури зростає роль інноваційних технологій, використання яких значно сприятиме піднесенню якості й інтенсивності навчального процесу, приверненню уваги учнів до найкращих надбань літератури. Одним із продуктивних і перспективних напрямів такої роботи є використання можливостей комп’ютерної техніки, за допомогою якої насамперед якнайкраще вирішується проблема забезпечення вчителя й учня художніми текстами та науково-методичною літературою.

По-друге, важливим напрямом роботи, пов’язаної з оновленням методичної бази навчання літератури є використання мультимедійних технологій, які являють собою скоординоване одночасне функціонування візуального й аудіорядів, використання фото- й кіноматеріалів, малюнків, таблиць, схем, текстів та ін., підпорядкованих певній навчальній темі. Учитель може використовувати готові мультимедійні навчальні програми, а може розробляти власні зразки таких програм.



Мета статті – на конкретних прикладах схарактеризувати особливості застосування інформаційно-комп’ютерних технологій на уроках російської літератури.

Загальновідомо, що суб’єкт навчання має бути налаштований на ефективний процес пізнання, чітко усвідомлювати, що і для чого він зараз робитиме. Ю. І. Машбіць [1, с. 34] констатує, що комп’ютер як засіб мультимедійних технологій дозволяє значно посилити мотивацію учіння в силу такого фактору, як новизна роботи з комп’ютером. Крім того, комп’ютер значно розширив можливості надання навчальної інформації, регулюючи її за складністю та заохочуючи правильні рішення. Освіта повинна осучаснюватися на основі новітніх технологій через широке впровадження в навчально-виховний процес інформаційно-комп’ютерних технологій.

Власний педагогічний досвід показує, що мультимедійний урок має певні переваги. Перш за все, зацікавленість учнів уроком. Сучасні діти – це діти екранної інформації. Інформація екрану монітора, інтерактивної дошки, проектора, телевізора сприймається ними набагато краще, ніж книжна інформація. І це той важливий фактор, який необхідно враховувати при організації уроку. По-друге, мультимедіа дає можливість використовувати не просто наочність, а використовувати інформацію, відеозображення, звук для того, щоб матеріал, який вивчається, став доступнішим. Комп’ютер активізує розумову діяльність учнів, розвиває їх спеціальні або загальні здібності, формує знання, стимулює пошук, творчість.

Аналіз навчально-методичної літератури та досвіду роботи шкіл свідчить, що використання інформаційно-комп’ютерних технологій у навчанні дає змогу здійснити справжній технологічний прорив в організації і практичній реалізації навчального процесу. Наприклад, мультимедійні програми широко використовуються при навчанні літератури завдяки різноплановій спрямованості: довідники, енциклопедії, навчальні, демонстраційні програми тощо.

Використовуючи інформаційно-комп’ютерні технології вчитель насамперед формує інформаційну культуру учнів на своїх уроках, а для цього він має бути підготовленим, мати певні інформаційно-комунікаційні компетентності.

Нами було проведене анкетування учителів Криворізької загальноосвітньої школи №124 щодо визначення труднощів, з якими вони стикаються при впровадженні інформаційно-комп’ютерних технологій в професійну діяльність. Отримані результати унаочнено на рис. 1.



Рис. 1. Результати анкетування учителів Криворізької загальноосвітньої школи №124 з питань впровадження ІКТ


Можна назвати необхідні умови успішного впровадження інформаційно-комп’ютерних технологій у професійній діяльності за результатами анкетування:

  • внутрішня впевненість в корисності впровадження ІКТ на різних етапах навчального процесу.

  • наявність комп’ютерної техніки;

  • професійно розроблене програмне забезпечення для навчання з методичними матеріалами;

  • знання та вміння щодо використання ІКТ.

І хоч з впровадженням мультимедіа в педагогічній практиці існують, як вказано вище, певні проблеми, та можна говорити уже про значні переваги використання таких технологій для учнів.

Учням 5-8 класів було задано два запитання:



  • Які уроки вам більше подобаються: з мультимедійною підтримкою, чи без?

  • Чи подобається вам готувати самим матеріал до таких уроків?

Результати опитування вразили. 100-відсотковою була відповідь на перше запитання, що учням подобаються уроки з використанням ІКТ. А з другого питання 91% опитуваних заявили, що бажають самі готувати мультимедійний матеріал до уроків світової літератури.

То що ж дає вчителю літератури використання інформаційно-комунікаційних технологій?



  • економію часу на уроці;

  • глибину занурення в матеріал;

  • підвищену мотивацію навчання;

  • інтегративний підхід в навчанні;

  • можливість одночасного використання аудіо-, відео-, мультимедіа-матеріалів;

  • можливість формування комунікативної компетенції учнів, тому що учні стають активними учасниками уроку не тільки на етапі його проведення, а й при підготовці, на етапі формування структури уроку;

  • залучення різних видів діяльності, розрахованих на активну позицію учнів, що одержали достатній рівень знань з предмета, щоб самостійно мислити, сперечатися, міркувати, що навчилися вчитися, самостійно добувати необхідну інформацію.

Наведемо декілька прикладів застосування нами інформаційно-комп’ютерних технологій на уроках літератури.

Так, на уроці аналізу художнього тексту презентація дозволяє реалізувати інтегративний підхід до навчання. Інтерпретуючи художній текст, учень може і повинен бачити різноманітність трактувань образів і тем. Залучення фрагментів вистав, кінофільмів, опер, різних ілюстрацій, доповнених витягами з літературознавчих робіт, дозволяє створити проблемну ситуацію, вирішити яку допомагає спільна робота на уроці. Проблемно-дослідне навчання стає провідним на таких уроках. На слайдах розміщується не тільки додатковий матеріал, але й формулюються завдання, фіксуються проміжні та підсумкові висновки.

На відміну від уроків-лекцій презентація не просто супроводжує слово вчителя, а є до певної міри інтерпретацією літературного тексту. Візуальні образи презентації по суті розраховані на розвиток співтворчості читача. Зіставляючи відео- або аудіоілюстрації, учень вже аналізує текст (прийом прихованого аналізу тексту).

Вибір із низки запропонованих ілюстрацій, найбільш адекватно відображає авторську точку зору, – це, на наш погляд, ще один прийом, спрямований на розвиток відтворення уяви (як в середній, так і в старшій ланці). У презентації можуть бути використані дитячі ілюстрації і традиційні способи роботи з ними ( зіставлення з текстом, опис за ілюстрацією, захист ілюстрацій).

Оформлення презентації до уроку аналізу тексту має бути більш ретельним. Фон може бути витриманий в кольоровій гамі тексту, показуючи наочно функціональність кольоропису. Музичний супровід також повинен працювати на глибину осягнення тексту. Композиція презентації може відображати своєрідність композиції твору (антитеза, рамкова композиція, асоціація).

Необхідно пам'ятати, що на уроці аналізу тексту головною завжди залишається робота з текстом, а ІКТ лише урізноманітнюють методи, прийоми і форми роботи, які розвивають різні сторони особистості учня, допомагають досягти цілісності розгляду твору в єдності змісту і форми, побачити змістовність, смислове значення кожного елемента форми.

Доцільним, на наш погляд, є застосування технологічної картки уроку, що ґрунтується на диференційному навчанні. Саме таким чином було розроблено урок літератури для 11 класу (профільне навчання) на тему «Оповідання «Господин из Сан-Франциско» – прозріння І. Буніна». Тип уроку: урок комплексного використання знань при аналізі нового твору. Технологічна картка складалася із урахуванням аспектів навчальної діяльності (методи навчання; проблемні питання; внутрішньо предметні та міжпредметні зв’язки; самостійна робота; контроль і зворотній зв’язок; результати), визначення рівня літературного розвитку учнів (низький, середній, високий), аргументації доцільності навчальної діяльності.

На цьому уроці учні розв’язували пошукові завдання, відповідали на проблемні питання, наприклад:

- Що складає підґрунтя антитези? Доведіть, що цей стилістичний прийом покладено в основу сюжету оповідання. В яких прочитаних творах також важливу роль відіграє антитеза? Із якою метою її використовують автори?

- Російські письменники досить часто звертаються до теми смерті. Наведіть приклади таких творів. У чому, на вашу думку, полягає відмінність рішення цієї теми у творах Л. Толстого, І. Тургенєва, І. Буніна?

- Підберіть музичні фрагменти, що змогли б бути фоном для окремих епізодів оповідання. Прокоментуйте свій вибір.

Отже, власний досвід застосування інформаційно-комп’ютерних технологій на уроках літератури підтверджує їх доцільність й ефективність. На уроках відчувався особливий інтерес до тем, що вивчалися. Діти охоче бралися до індивідуальних завдань, активно характеризували героїв, краще орієнтувалися в особливостях епохи, представленою у зазначеній темі. Проте, як показує практика, використовуючи інформаційні технології в навчальному процесі, не варто робити це епізодично, несистематично, інакше вони не вплинуть на результати навчання.

Важливо підкреслити, що інформація, представлена за допомогою комп'ютера, має бути достовірною, доступною для сприйняття учнів певного шкільного віку, повною і, безумовно, цікавою. Тільки тоді інформаційно-комп’ютерні технології на уроці літератури виконуватимуть головну свою функцію – сприяти зацікавленості учнів навчальним матеріалом, а учителеві допомагати впливати на розвиток інтересу до художніх творів світової літератури.

Упевнені, що мета застосування інформаційно-комп’ютерних технологій на уроці літератури – замінити застарілі дидактичні засоби, полегшити роботу учителя, показати «незавершену завершеність» літературного твору, але ні в якому разі – не замінювати текст.



Список використаної літератури

1. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е. И. Машбиц. – М., 1988. – 84с.

2. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

3. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання / О. І. Пометун. – К., 2003.


Н. П. Мещерякова,

канд. пед. наук, доцент


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
У статті проаналізовано проблему організації творчої діяльності учнів на уроках літератури, розглянуто її психолого-педагогічні основи.

Ключові слова: творчість, творча особистість, творча діяльність, уроки літератури,

В статье анализируется проблема организации творческой деятельности учащихся на уроках литературы, рассматриваются ее психолого-педагогические основы.

Ключевые слова: творчество, творческая личность, творческая деятельности, уроки литературы.

The article analyzes the challenges of organizingthe creative activity of pupils during lessons of literature, consideringtheir psychological and pedagogical basis.

Key words: creative, creative personality, creative activities, literature lessons.
Усовершенствование системы общего среднего образования Украины направлено на формирование творческой личности, способной искать ответы на вопросы в нестандартных условиях, самостоятельно применять полученные знания. Важная роль в решении поставленных задач отводится литературному образованию школьников. Именно благодаря изучению литературы происходит приобщение школьников к образцам художественного творчества, развитие и формирование их личностных ориентиров, понимание национального своеобразия культур и общечеловеческих культурных ценностей.

Проблема творчества в разных аспектах ее исследования является приоритетной во многих науках: философии, психологии, педагогике и т.д. Особую актуальность она приобрела в последние десятилетия ХХ – начале ХХІ в. Работы психологов и педагогов (В. Андреева, В. Дружинина, И. Лернера, О. Матюшкина, В. Оконя, В. Рыбалки, А. Умана) дают возможность утверждать, что организация учебно-творческой деятельности является одной из актуальных проблем современного школьного образования и должна стать источником инновационных образовательных процессов.

В.Н. Дружинин считает, что существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей:

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в творчестве играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт творческой личности относят одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

2. Творческая способность является самостоятельной способностью, независимой от интеллекта. В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Однако высокий уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений [17, с.101-109].

В работах В. Андреева, И. Лернера, О.Корсаковой, В. Паламарчука и др. понятие учебно-творческой деятельности рассматривается как учебная деятельность высшего уровня, направленная на решение творческих ситуаций, ориентированная на приоритетность использования самоуправления личности, результаты которой будут иметь субъективную новизну, значимость прежде всего для развития самой личности, ее способностей.

Среди основных проблем, связанных с учебно-творческой деятельностью можно выделить следующие:



  • развитие воображения и фантазии как основных свойств ума с целью создания условий для творческого отображения действительности;

  • развитие творческих способностей, поиск оптимальных форм и методов обучения, обеспечивающих творческий характер учебного процесса.

Творческая деятельность учащихся при изучении литературы складывается из: 1) литературно-творческих заданий; 2) творческих сочинений; 3) заданий, развивающих творческого интерпретатора литературных произведений; 4) заданий, развивающих творческого читателя; 5) участия в творческих формах урока.

В работах многих методистов (В. Голубкова, О. Куцевол, Л. Мирошниченко, О. Ядровской и др.) отмечается, что активное восприятие и интерпретация художественных произведений может происходить только в условиях творческой организации урока.

Таким образом, проблема творчества является актуальной в контексте современных историко-философских, психолого-педагогических и методических исследований.

От природы в человеке заложен огромный творческий потенциал, которому должны быть созданы условия для выявления и развития. Эволюция философской мысли, в конце концов, привела к пониманию необходимости исследования проблемы творчества не только как познания, но и сосредоточения внимания на вопросе творческой активности личности.

Творчество – это «специфическая форма духовно-практической деятельности прогностического и практико-целевого характера. Принципиальная новизна является признаком творчества, хотя не менее важными ее признаками являются социальная ценность, полезность нового и гуманность» [7, с. 534]. «Существующее противоречие, проблема является толчком к творчеству, требует своего решения» [7, с.474]. Таким образом, творческая активность является определяющей чертой человеческого сознания, а тяга к творчеству – природной для человека.

На наш взгляд, серьезного исследования требует творчество в учебном процессе. Среди актуальных проблем, связанных с учебно-творческой деятельностью, можно выделить следующие:



  • создание условий реализации и развития способностей личности;

  • развитие воображения и фантазии как основных признаков ума с целью создания предпосылок для творческого отображения действительности;

  • развитие общих (интеллектуально-творческих и специальных) способностей;

  • поиск оптимальных форм и методов обучения, обеспечивающих творческий характер учебного процесса, активную позицию индивидуальности в нем.

Исходя из работ современных ученых (М. Горлач, Б. Новиков и др.) можно выделилить следующие творческие этапы:

  • возникновение и осмысление творческой проблемы;

  • поиск путей и принципов ее решения;

  • открытие, рождение идеи, модели явления, разработка замысла;

  • практическая проверка гипотезы, реализация результата творческого акта

Анализ научных трудов отечественных и зарубежных психологов (В.Н. Дружинин, К.С. Платонов, В.В. Рыбалка, В.А. Романец) свидетельствует о том, что исследования проблем личности и творчества как продуктивной человеческой деятельности стали одними из главных в психологической науке ХХ и ХХІ столетий.

Современная научная литература не дает четкого определения понятия «творческая личность». Указывается только то, что «личность – это сложная структура, в которой действуют психические свойства, развивающиеся под влиянием социальных факторов в условиях осуществления индивидом деятельности и общения» [6, с. 120].

В. Дружинин, формулируя три научных подхода к изучению проблемы творческого развития личности (генетический, окружающий, генно-окружающий), аргументировано доказывает свой выбор последнего, т.к. многочисленные психологические исследования не подтвердили гипотезу о наследовании творческих способностей [3]. Таким образом, утверждает ученый, фактор окружающей среды является определяющим. В своей работе В. Дружинин определяет основные творческие признаки личности: «ее независимость, открытость ума, высокую толерантность к неопределенностям, развитое чувство прекрасного» [3, с. 107-108].

Также в психологической литературе говорится о «внутренней свободе как определяющем условии активизации творческого потенциала личности» [2, с. 4]. Г. Балл видит творческую личность внутренне свободной, ее характеризуют инициативность, способность к самостоятельным действиям, диалогическому взаимодействию с другими, принятие ответственных решений [2].

П. Горностай считает творческой личность, которая «характеризуется высоким уровнем творческих способностей, особенным творческим потенциалом и наклонностью к творческой деятельности» [5, с. 132].

Таким образом, рассматривая классические положения психолого-педагогической науки, можно сделать вывод, что основными факторами развития творческой личности в учебной деятельности являются:



  • высокий уровень мотивации;

  • творческая активность;

  • благоприятные внешние условия для осуществления творческих идей.

Необходимо отметить, что творчество – это процесс познавательной человеческой деятельности, поэтому важно понимать, что любой процесс начинается с внимания. Ученые (Н. Аникеева, О. Матюшкин и др.) пришли к выводу, что в процессе обучения необходимо целенаправленно формировать внимание, которое является основой способности комбинировать, экспериментировать, создавать новое. Н. Аникеева указала на то, что для формирования внимания необходимо создать эмоционально-психологический климат в коллективе, в котором отображаются личностные отношения его членов, обусловленные их ценностными ориентирами, моральными нормами и т.п. [1].

Не менее важным фактором в творческом становлении личности является творческая активность. Деятельность возникает из потребности в предмете, активность – из потребности в самой деятельности. Активность, таким образом, опережает деятельность и не может быть отождествлена с нею.

Анализ научных работ Л. Выготского, С. Рубинштейна, О. Леонтьева, Г. Костюка, В. Давыдова, В. Оконя, И. Лернера и др. доказывает, что проблема формирования творческой активности школьников, выявление закономерностей ее развития и стимулирования в учебном процессе является актуальной для современной школы.

Психолог В. Давыдов высказывает мысль о необходимости целенаправленного развития в обучении творческого воображения, фантазии учащихся, что способствует приобретению навыков самостоятельной деятельности, формированию личностных качеств и внутренних целей в процессе деятельности.

Изучению эвристических способов мышления и творческих заданий как средств организации творческой деятельности посвящены работы В. Оконя, Л. Момот, В. Рыбалки, А. Хуторского и др. Особенно важным, на мой взгляд, является вывод о том, что интеллектуально-познавательная деятельность в соединении с творческой составляют целостную систему взаимосвязей человека с действительностью, поэтому превращение знаний в умения и навыки должно происходить путем систематического выполнения творческих заданий.

Так, Л. Момот утверждает, что развитие творческой деятельности требует учета следующих принципов:



  • осуществления обучения на высоком уровне сложности;

  • развитие гипотетического мышления;

  • создание психологически благоприятного микроклимата;

  • индивидуализация и дифференциация задач;

  • систематический поиск, диспут, полемика, дискуссия [4].

Среди методов и приемов организации и стимуляции творческой деятельности в основном признаются:

  • эвристический диалог (или гипотетический) (В. Рыбалка, А. Хуторской);

  • «мозговой штурм» как метод генерирования неожиданных идей, групповое обсуждение творческих задач в ситуации свободного обмена мнениями (В. Рыбалка, В. Паламарчук);

  • метод решения изобретательных задач по алгоритму (В. Рыбалка);

  • метод синектики (познание с помощью предпочтения), «ключевых вопросов, случайных ассоциаций (А. Хуторской);

  • приемы ассоциаций, аналогии, личностного уподобления (В. Андреев, В. Паламарчук, А. Хуторской).

Существенным в организации творческой деятельности учащихся признается возможность индивидуализации и дифференциации заданий по уровням сложности:

  • выполняемые по образцу;

  • с разнотипными инструкциями предупредительного, указательного или комментирующего содержания;

  • с подсказками в виде рисунков, схем, информации о его выполнении, списков особенностей и т.д.

Таким образом, дифференцированный подход к организации учебно-творческой деятельности способствует формированию позитивного отношения школьников к процессу обучения, позволяющего учитывать их учебные возможности и интересы, развивает дисциплинированность и упорство в достижении цели.

Существенными характеристиками творческой деятельности подростка являются:



  1. «Институционализированность» творческого действия подростка, что предполагает обязательное наличие в образовательном пространстве основной школы «мест» для признания и стимулирования творчества. Например, творческий экзамен, научно-практическая конференция, предметные курсы по выбору, представление итоговых творческих работ .

  2. Многообразие и «событийный характер» возникновения творческого действия учащегося. В многообразие творческих действий может входить: «перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях, видение новой функции знакомого объекта, умение видеть альтернативу решения, умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы, умение создавать оригинальный способ решения проблемы.

  3. Особая эмоциональная атмосфера творчества в классе и наличие эмоциональной вовлеченности школьника в процесс. Во многих работах подчеркивается важная роль эмоциональных состояний, которые рассматриваются как импульс коллективной деятельности. Под эмоциональной атмосферой творчества мы рассматриваем наличие определенных эмоций как условия творческого действия подростка, делая акцент на непредзаданности, переменчивости, событийности творческого действия.

  4. Открытие подростками чего-то нового, как объективно нового (например, результата), так и субъективно нового (например, переоткрытия какого-либо знания самим подростком или описания в сказочной форме ситуации…).

Таким образом, учебно-творческая деятельность – это сложная структура, эффективность организации которой зависит от совокупности психолого-педагогических факторов.

Список использованной литературы

1. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе / Н. П. Аникеева. – М. : Просвещение, 1991. – 159 с.

2. Балл Г. О. Внутрішня свобода особи і особистісна надійність у контексті гуманізації освіти / Г. О. Балл // Практична психологія і соціальна робота. – 2003. - №9. – С. 1-7.

3. Дружинин В. Н. Психология творчества / В. Н. Дружинин // Психологический журнал. – Т. 26. – 2005. – №5. – С. 101-109.

4. Момот Л. Л. До проблеми формування творчих здібностей у процесі навчання / Л. Л. Момот, Л. В. Шелестова // Педагогіка і психологія. – 1977. – №2. – С. 53-59.

5. Психологія особистості: [словник-довідник] / [за ред. П. П. Горностая, Т. М. Титаренко]. – К. : Рута, 2001. – 320 с.

6. Психологія: [підручник] / [Ю. Л. Трофимов, В. В. Рибалка, П. А. Гончарук та ін.; за ред. Ю. Л. Трофимова]. – К. : Либідь, 2001. – 560 с.

7. Філософія: [підручник] / [за заг. ред. М. І. Горлача, В. Г. Кременя, В. К. Рибалки]. – Харків : Консул, 2000. – 672 с.


І. О. Погрібна,

бібліотекар



1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка