2008/№2 Засновники



Сторінка6/7
Дата конвертації11.04.2016
Розмір1.81 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Література


1. Сент-Екзюпері А. Маленький принц. – К.: Махаон-Україна, 2004.

2. Шип С. Музична форма від звуку до стилю. – К.: Заповіт, 1998.


λόγος

Галузі, класи, ряди, родини, роди, типи, види музики.


Гроші – добро чи зло?
Макарчук Галина,

Павлова Наталія

Мета: розповісти про історію виникнення грошей, показати їхнє значення та функції, дати відповідь на питання: “гроші керують людством чи людство розпоряджається грошима?”, з’ясувати сутність грошей на основі економічних та біблійних знань.

Обладнання: Святе Письмо, зразки старих паперових та монетних грошей, роздатковий матеріал, журнали “Світ грошей”, схеми.

Тип уроку: інформаційно-пізнавальний.
Хід уроку

Урок проводиться спільно вчителем економіки (Макарчук Г. М.) і християнської етики (Павловою Н. І. ).



1. Першу частину уроку проводить вчитель економіки. Вона розповідає учням про виникнення грошей та про їхнє значення.

Гроші часто називають одним із найбіль-ших винаходів людства. Саме з ними здавна пов’язували могутність, владу, багатство. Вважають, що перші гроші в світі з’явилися у зв’язку з розподілом праці і виникненням торгівлі, а конкретніше – у І тис. до н.е. в Китаї, а потім у Греції. У давніх народів грошей не було. Тоді існувало натуральне господарство – кожен повинен був забезпе-чувати себе усім необхідним сам, потреби в грошах не виникало. Але час минав і люди помітили, що один краще вирощує зерно, другий – ловить рибу, третій – займається мисливством. Тому у різних виробників починає накопичуватися надлишок певного товару. Вони починають обмінюватися свої-ми товарами. Так з’являється бартерний обмін. Але виникає ситуація, коли власникові зерна потрібне хутро, а тому, у кого є хутро – потрібна риба і не потрібно зерна. Тоді люди починають задумуватися над тим, як створити товар, який потрібен був би усім – певну обмінну одиницю. Спочатку такою одиницею були різні товари: у тих, хто жив біля моря – мушлі або риба, хто проживав поблизу лісу – хутро звірів. Обмінними оди-ницями були тютюн, сіль, навіть жива худоба. Але, знову ж таки виникає незручність, коли, наприклад, хочуть велику річ поміняти на маленьку – неможливо поміняти живу худобу на невелику кількість зерна. Тоді виникають гроші, які спочатку були металевими. На старих монетах не позначали їхній номінал, але вони відрізнялися розміром, вагою, зобра-женням, або були зроблені у формі зливка певної величини. З розвитком економічних відносин удосконалюються і гроші. Їх роб-лять не лише металевими, але й паперовими, з різними зображеннями та водяними знака-ми, проте усі вони мають такі властивості: стабільність, портативність (зручність у вико-ристанні), міцність, розділення на купюри різної номінальної вартості, здатність до розпізнавання.


У наші дні гроші виконують такі функції:

- міра вартості (показують ціну товарів та послуг);

- засіб обігу (виступають посередником в обміні товарів та послуг);

- засіб платежу (обслуговують погашення різноманітних платежів);

- засіб накопичення (відкладання суми для покупки в майбутньому);

- світові гроші (обслуговують міжнародні економічні відносини).



Для того, щоб здійснювати великі покупки і не носити із собою велику кількість грошей, створили їхні замінники:

- чеки (наказ власника банківського рахунку перерахувати визначену суму на користь пред’явника);

- кредитні карточки (розрахунковий засіб, який зазвичай видає банк своїм клієнтам);

- банківські рахунки (відображають і контролюють стан та рух грошей, що знаходяться в банку).

Як бачимо, сьогодні гроші виконують важливу роль у суспільстві і без них людство вже обійтися не може. Але хочу звернути вашу увагу на те, що на нашому уроці присутня вчителька християнської етики. Вона розповість вам про “наявність” грошей в Біблії.

2. Вчитель християнської етики розповіла, як з’явилися перші гроші на українській землі, використовуючи журнал “Світ грошей” (№2-3 2002 р.), повідомила, що з прийняттям християнства в Київській Русі з’являються монети – златники з портретом князя і надписом “Володимир на престолі, а це його золото” з одного боку і з тризубцем з другого. Потім вона звернулася до Біблії.


У часи Старого Завіту в більшості регіонів не було грошей у тому вигляді, який знайо-мий нам сьогодні. Як було сказано, люди обмінювались товарами. Приблизно у 560 ро-ці до Різдва Христового Крез, цар Лідії (сьогоднішня Західна Туреччина), вирішив виготовити золоті монети. За його наказом їх чеканили з печаткою, вказуючи вагу. Ця ідея почала поширюватися. Разом з монетами по-ширювалися і новини. Якщо до влади прихо-див новий цар, то він чеканив монети зі своїм зображенням. У бідніших країнах використо-вували мідні монети. Щоб надійно зберігати гроші, люди закопували їх у землю або жертвували в скарбницю Єрусалимського храму. За допомогою Святого письма (Мр. 12:41, 42. Буття 32:28. Мт. 13:46. Бут. 23:16, Лк 12:6.Мт. 13:46 та ін., подано в літературі) дітям пропонується знайти вислови пророків, де були б вказані назви старих грошей (лепта, динар, кодрант, ассарій, статир, талант). Вчи-тель дала пояснення кожній з цих монет.

Кодрант – це найменша римська монета з міді. Ассарій, також мідна монета, була в чотири рази цінніша за кодрант. В Євангелії від Матея написано, що два горобці кошту-вали один ассарій. Динар був найбільшою срібною монетою, його цінність була в 16 разів вища за цінність ассарія. Євангеліст Матей пише, що один динар становив денну заробітну плату робітника. Лепта – найменша з усіх монет, вартістю в півкодранта. Талант не був визначеною монетою, а означав лише велику вагу срібла.

Після цього вчителька християнської ети-ки навела декілька прикладів, коли люди через гроші грабували, принижували, ворогу-вали і навіть вбивали один одного. Вона поставила перед дітьми питання: гроші – це добро чи зло?



3. Діти починають виступати зі своїми думками та поглядами. Їхні думки, звісно, розділяються: одні говорять, що гроші – це необхідна річ і без них не обійтися, інші підтримують ту думку, що гроші все-таки зло, вони приносять нещастя.

4. Ігрові моменти.

Дітей розділили на декілька команд і запропонували їм такі завдання:

1) Розв’язати кросворд, підібравши правильні назви грошей до цитат: “побачив також і бідну вдову, яка поклала туда…” Лк.21:2; “покажіть Мені……, чиє на ньому зображення і напис” Лк.20:24; “піди на море, закинь невід і першу рибу, яка попадеться, візьми і, відкривши їй рот, знайдеш…..” Мт.17:27; “чи не дві малі пташини продаються за…” Мт.10:29; “істинно кажу тобі: ти не ввійдеш туди, пока не віддаси до останнього….” Мт.5:26.

2) Написати як можна більше назв відомих вам грошей.

3) На окремих наліпках написати позитивні та негативні ознаки грошей (аркуші розклеюють на плакаті і порівнюють, яких характеристик отримали більше).

4) Хто швидше знайде відповідь за допомогою Біблії:

- яку ціну готовий був заплатити купець з притчі Ісуса за одну дорогоцінну намистину (Мт. 13:46);

- яку суму заплатив Авраам синам Хетовим за пещеру Махпел, в якій він хотів поховати свою померлу дружину Сару? (Бут. 23:16);

- за яку плату можна отримати воду життя? (Відкр. 22:17).

5. Підведення підсумків.

Учням, які швидше за всіх виконували завдання, вчителі виставляють оцінки з того предмета, який вони виберуть – економіки чи християнської етики.



6. Домашнє завдання.

На домашнє завдання дітям пропонується написати реферат на одну з тем: “Історія грошей” або “Гроші – це добро чи зло?”.



Література

1. Ватаманюк З. Г., Панчишин С. М. Економіка: Навч. посібник для 10-11 класів. – К.: Либідь, 2004.

2. Довідник банкнот вільноконвертованої валюти / за ред.. І. А. Сажнева. – 1992 р

3. Кириленко Л. М., Крупська Л. П., Пархоменко І. М. Моя економіка. – К.: А.П.Н., 2001.

4. Лінч Дж. Дж., Уоттс М. В., Вентверт Д. Р. Міжнародна економіка: Навч.-метод. посібник. – Львів, 2000.

5. Самуельсон П. Економіка. – К.: Вища шк., 1995.

6. Світ грошей. – №2–3. – 2002 р.

7. Уоттс М., Маккоркл С. Економіка для старших класів. – Львів, 1999.




історія педагогіки



Підготовка маґістрів освіти

(історичний аспект)
Барна Марія


У педагогічній літературі є достатньо інформації про різні системи освіти. Але кожну таку систему можна зрозуміти лише тоді, коли буде виявлено суспільні наслідки її функціонування і встановлено, наскільки вона сприяє досягненню поставленої мети освіти та виховання. Саме цим і займається порівняльна педагогіка – компаративістика. Наука ця порів-няно нова, хоч перші порів-няльні педагогічні дослідження почали розвиватися у більшості країн Заходу і США ще наприкінці ХІХ ст. (перший курс порівняльної педагогіки прочитав Д. Рассел у 1898/99 н. р. для студентів педаго-гічного коледжу в Колумбійському універси-теті).

Сучасна парадигма вищої освіти зумовле-на докорінними змінами у виробництві, науці, техніці, інформаційній технології, інших сферах громадського життя. Ці зміни настіль-ки масштабні й реальні, що відкидають сте-реотипний погляд на освіту як на “жорстку”, закриту систему, здатну гарантувати на все життя достатність освіти, здобутої в школі та вищому навчальному закладі. Ми досить ба-гато втратили за більш як сімдесят років, від-городившись від світового досвіду в цій сфері.

Аналіз світового і вітчизняного досвіду функціонування вищої школи показує, що найповніше враховує запити і побажання особи, поєднує їх з інтересами держави бага-тоступенева система освіти, яка дає можли-вість студентові вибирати посильний ступінь освіти, змінювати обраний шлях, не втрачаю-чи досягнутого результату. Порівняно корот-кий термін навчання на кожному ступені створює близьку мету і психологічно полег-шує хід навчання. Важливо також, що кожний ступінь освіти має завершений характер. Необхідність проходження атестації при пе-реході до наступного ступеня посилює мотивацію пізнавальної діяльності студентів і сприяє вдосконаленню навчального процесу.

Щодо педагогічної освіти, то вона в Україні потребує диверсифікації і, зокрема, запровадження системи ступеневої освіти, що дасть змогу до певної міри економно й раціо-нально використовувати державні кошти та ресурси, а також вдаватись до платних послуг при підготовці вчителів. Адже при ступеневій підготовці основну кількість фахівців можна буде підготувати за короткий термін.

Серед причин, що зумовлюють потребу в такому підході, передусім, можна назвати проблеми сільської школи. Для одноком-плектних основних шкіл, які розміщені пере-важно у селах, потрібні вчителі “широкого профілю”, оскільки передбачена кількість го-дин за навчальним планом з окремих предме-тів (фізика, хімія, географія, історія, біологія, малювання, музика і співи та ін.) недостатня, щоб забезпечити вузькопрофільного вчителя-предметника навчальним навантаженням хоч би у межах ставки (18 год. на тиждень). І, напевно, тут згодився б досвід Галичини, у якій до 1939 року вчителів для народної (по-нинішньому – основної) школи готували у 5-річних учительських семінаріях на базі освіти за народну школу, а згодом (після 1937) у дворічних педагогіях або трирічних педаго-гічних ліцеях на базі середньої освіти. При-нагідно зауважмо, що у тодішніх педагогіч-них навчальних закладах найбільше уваги приділялося теоретичній і практичній психо-лого-педагогічній підготовці, навчанню рід-ної мови, історії рідного краю, релігії.

Інші причини – це неоднакові підходи до викладання навчальних дисциплін в основній і середній школах: рівнева і профільна дифе-ренціація навчання у старших класах серед-ньої школи; створення так званих шкіл ново-го типу – гімназій, ліцеїв, коледжів тощо.

В Україні існує положення про ступеневу систему освіти і перелік напрямків вищої базової освіти та кваліфікаційних рівнів у навчальних закладах (Наказ Міністерства освіти України № 311 від 1 серпня 1993), але питання про його реалізацію в галузі педаго-гічної освіти є дискусійним, оскільки згадане Положення не дає відповіді на низку питань, пов’язаних з виробленням її (педагогічної освіти) парадигм, наприклад:


  1. Як підвищити якість психолого-педагогіч-ної і фахової підготовки майбутніх вчителів?

  2. Які саме ступені повинні бути у системі педагогічної освіти?

  3. Які терміни навчання на цих ступенях і за якими навчальними програмами?

  4. Як добирати зміст навчання для різних ступенів?

  5. Заклади якого типу зможуть приймати на роботу фахівців з дипломом бакалавра, спеціаліста, маґістра?

  6. Якою буде матеріальна вигода від наявності диплома того чи того кваліфікаційного рівня?

  7. Чи продовжувати і далі практику двопро-фільної підготовки педагогів тощо?

(Посилання на матеріали статті: Шкіль М., Грищенко Г. Підготовка педагогічних кадрів за ступеневою системою // Педагогіка і психологія. – № 2. – 1994. – С. 94–101).

Відповіді на всі поставлені запитання знайти сьогодні, на жаль, ще не можна. Але очевидно, що, вибудовуючи концепцію педа-гогічної освіти в Україні, треба спиратись на історичні корені, конструктивно оцінити світовий досвід і, враховуючи соціально-економічні й культурні умови нашої держави, відібрати все цінне з цього досвіду, вміло застосувати для осучаснення нинішньої системи підготовки педагогічних працівників.

Як відомо, перші бакалаври, маґістри (доктори) в Європі з’явилися разом з засну-ванням університетів. Відомий український дослідник історії та літератури Г. А. Нудьга у своїй праці “Перші бакалаври та доктори” (Нудьга Г. А. На літературних шляхах. – К., 1990. – С. 134–259) пише про те, що “… у Паризькому університеті, заснованому 1257, присвоювали три ступені: бакалавр, ліценціат і маґістр (доктор). Незначні варіації були і в інших університетах Європи”. І далі: “… Вступ до середньовічних університетів був необмеженим для усіх соціальних станів, що вважалося одним з найбільших досягнень новоствореної вищої школи. …Через два роки студент, якщо він опановував запропоновану програму, складав іспит на бакалавра, після чого міняв убрання (студенти середньовічних університетів мали статутом затверджену форму одягу, в якій мали приходити на заняття і на всі урочисті події (диспути, іспити тощо)) і продовжував вивчення інших наук. Якщо через два роки він складав магістерський іспит – одягав магістерську туніку з червоною стрічкою на рукавах, йому дарували книжку, а на середній палець одя-гали золотий перстень як символ чеснот і чистоти. Не всі студенти досягали докторсь-кого ступеня, який вважався найвищим (док-тор мав більшу повагу, ніж владика) і давав право керувати навчальним процесом в уні-верситеті” (цитована книжка. – С. 139–145).

У переважній більшості інших універси-тетів було чотири факультети: обов’язковий для кожного вступника мистецький (підготов-чий), закінчивши який студент одержував ступінь бакалавра мистецтва. Засвоївши філо-софію, арифметику та геометрію, астрономію, теорію музики, студент отримував ступінь маґістра мистецтва і мав право вступати на богословський, медичний і юридичний фа-культети (Нудьга Г. А., С. 138–139). Прина-гідно зауважмо, що у Львівському універси-теті (1661) підготовчим факультетом був фі-лософський, адже лише після його закінчення можна було далі вчитися, обравши майбутній фах.

З матеріалів цього ж дослідника дові-дуємося, що у середньовічних університетах Європи майже зразу ж після їхнього засну-вання навчалися і вихідці з України, а давні списки слухачів різних університетів можуть бути свідченням того, що знав світ у той час про нас, нашу землю, наш народ. У різні часи різні європейські університети закінчили Юрій Дрогобич, Максим Березовський (Болонський), Кирило Лукаріс, ієромонах Кипріян з Острога, Станіслав Морозенко, Григорій Керницький, Василь Русянович, П. Боїм та інші (за 18 років у Падуанському університеті навчалося 50 студентів з України), Я. Гаватович, І. Гізель, Ф. Тумансь-кий, С. Яворський, М. Смотрицький та багато інших.

Популярними серед українців були Па-ризький (Сорбонна), згодом Ягеллонський (Краківський), а ще пізніше і німецькі універ-ситети. Набагато менше студентів з України навчалося у Базельському, Оксфордському, Кембриджському університетах. Як засвідчує у своїй науковій розвідці Г. Нудьга, україн-ські студенти науку в європейських універ-ситетах опановували на найвищому рівні, отримуючи ступінь маґістра (доктора) (С. 191). Новостворені університети за доби Відродження, а отже й їхні випускники, мали великий вплив на розвиток суспільних ідей, науки, культури, думки, оздоровлювали духовне життя.

Аналізуючи систему організації підготов-ки спеціалістів у середньовічних європейсь-ких університетах, треба пам’ятати й про те, що вони могли бути республіканськими (Болонський, Падуанський, Краківський та ін.) і монархічними (типовий представник – Паризький). Вищі школи республіканського типу відзначалися великою увагою до світсь-ких наук, виборним управлінням, у якому важливу роль відігравало студентство, віль-нодумство у середовищі викладачів і студен-тів тощо. В університетах монархічного типу найбільше уваги приділяли богословію, ректора обирала рада професорської колегії, студентські права були обмежені, жили вони в бурсі під опікою начальства тощо. Але до всіх університетів доступ був вільний.

Ще один тип університету – елітарний – виробився в Англії (Оксфордський, Кемб-риджський), де навчалися переважно пред-ставники аристократії. Доступ туди був обмежений, але і там студіювали вихідці з багатих українських родин. Після завершення навчання у закордонних вищих школах майже всі молоді вчені-українці поверталися на батьківщину, але були й такі, що залиши-лися там, де здобули освіту, професорами, деканами, вченими-дослідниками і брали участь у загальноєвропейському процесі розвитку науки, мистецтва, культури взагалі.

Як бачимо, впродовж майже 500 років східнослов’янські народи не були вирваними з європейського і світового контексту, до того ж не були пасивними споживачами чужої культури, а навпаки, були її співтворцями. Українці також прилучалися до загальноєвро-пейського культурного процесу, розвитку науки й освіти. Хоч, правда, не завжди, по-вернувшись на батьківщину, маґістри та бакалаври обіймали відповідні посади. У чу-жих краях їх удостоювали високих наукових ступенів і звань, а на батьківщині їм доводи-лося шукати ласки у можновладців або ж поділяти нужденну долю народу, навчаючи бідних дітей грамоти.

Багатоступеневість у підготовці спеціаліс-тів в європейських вищих школах збереглася й донині. Розгляньмо її на прикладі системи підготовки педагогічних працівників у Польщі.

Можна виділити два основні напрями діяльності польських університетів: високо-кваліфіковані наукові дослідження і підготов-ка кадрів для різних галузей господарського і культурного життя держави, зокрема вчителів.

У Польщі, а до 1939 року і в Галичині, яка входила до її складу, учителів для середніх шкіл в основному готували університети.

У 1919 р. була передбачена реформа уні-верситетів: запровадження двоступеневої ос-віти, що завершувалася б отриманням сту-пеня маґістра і ступеня доктора філософії. Але через об’єктивні причини лише 1926 року були оприлюднені програми навчання і екзаменів на ступінь маґістра філософії.

Серед польських вчених того часу не існувало єдиної оцінки ухваленого рішення. Звертали увагу на окремі недоліки запропо-нованих програм, пропонували працювати над їхнім удосконаленням. Відповідно до Положень від 22.09.1922 та від 16.07.1924 фахову кваліфікацію на право викладання в середніх загальноосвітніх школах отримувала особа, яка після завершення навчання з вибраної предметної спеціалізації та складе-ного магістерського іспиту склала з позитив-ним результатом т. зв. державний іспит на вчителя середньої школи. До державного іспиту допускалися особи, які закінчили в університеті або іншому навчальному закладі, прирівняному до нього, спеціальні “педаго-гічні студії” або пропрацювали з позитивною оцінкою на вчительській посаді у середній школі два роки, маючи педагогічне наванта-ження не менше, ніж вісім годин на тиждень. Звання маґістр педагогіки і свідоцтво про закінчення спеціальних Учительських курсів давали право на викладання педагогічних предметів у закладах підготовки вчителів. До речі, у Львові такі курси були створені 1926 року. На ці курси приймали випускників університету, які склали державний учитель-ський іспит або отримали докторат. За ре-зультатами виконаної дипломної роботи та складених відповідних іспитів випускник отримував звання маґістр педагогіки і сві-доцтво про закінчення Учительських курсів.

Аналізуючи практику підготовки вчителів за часів Польщі (у Галичині до 1939), можна говорити про існування багатоступеневої пе-дагогічної освіти: вчителями народної (основ-ної) школи працювали, зазвичай, випускники університету, які склали спеціальний держав-ний вчительський та магістерський іспити; викладачами педагогічних предметів у закла-дах підготовки вчителів – маґістри педагогіки.

Як пише Я. Тимовскі у праці “Організація вищого шкільництва в Польщі”, 17 жовтня 1948 року була прийнята Постанова, згідно з якою навчання у вищих школах стало двоступеневим: навчання на першому ступені тривало 3,5 роки. Останнє півріччя відводи-лося на обов’язкову практику, після якої студент приступав до дипломного іспиту. Завданням першого ступеня була підготовка до безпосередньої роботи.

Навчання на другому ступені тривало 2 ро-ки. Там навчалися 10–15 % випускників І сту-пеня. Закінчений ІІ ступінь давав звання маґістра або маґістра-інженера. Завданням ІІ ступеня було приготування до наукової роботи у навчальних закладах або у дослідних, проектних і концептуальних зак-ладах.

Підготовка маґістрів проводилася лише в академічних школах певного напряму.

Вище шкільництво було виділено зі всієї системи освіти 26 квітня 1950 року, тоді було створено Міністерство вищих шкіл і науки.

Вищі педагогічні школи підпорядковува-лися Міністерству освіти, університети – МВШН.

Поділ на академічні школи і школи фахові був ліквідований 15 грудня 1951 року. Всі ви-щі школи повинні були мати однакову органі-зацію і управління. Устава “O szkolnictwie wyższym i placówkach nauki” зберегла два ступені вчення. Це призвело до сильної цент-ралізації – колективні органи виконували роль дорадчих, не впливали на остаточні рішення.

Тоді ж у Польщі було змінено традиційні наукові звання і запроваджено такі, як в СРСР: кандидати і доктори наук. Від кандидатів вимагали диплому маґістра. Кандидатський ступінь можна було здобути, закінчивши аспірантуру. Аспірантура тривала 3 роки за індивідуальним планом при конкретній кафедрі. Аспірант виконував мале навчальне навантаження. При закінченні аспірантури треба було представити тези і їх захистити. Ступінь кандидата був дещо нижчим від ступеня доктора.

Доктора наук присвоювали на підставі представленої кандидатом роботи, яка була істотним поступом у конкретній галузі науки.

Асистентом і старшим асистентом могли бути випускники після закінчених студій І ступеня (у навчальних закладах зазвичай вимагали диплом маґістра), ад’юнктом – випускники ІІ ступеня.

Звання доцента і професора надзвичайного можна було присвоїти кандидату наук, про-фесора звичайного – доктору наук.

Реформування системи підготовки вчите-лів у Польщі, розпочате ще 1945 року, завер-шилося тим, що 18 травня 1954 року була прийнята урядова ухвала, відповідно до якої були створені три ступені педагогічних навчальних закладів:



  1. Чотирирічні педагогічні ліцеї і п’ятирічні заочні педагогічні ліцеї для підготовки канди-датів на вчителів 1–4 класів підставових шкіл.

  2. Дворічні та трирічні (заочні) учительсь-кі студії для підготовки кандидатів на вчи-телів 5–7 класів підставових шкіл.

  3. Університети та академії (з відділен-нями, що відповідали навчальним дисциплі-нам середніх шкіл), а також чотирирічні вищі педагогічні школи для підготовки кандидатів на вчителів середніх шкіл. Згодом термін навчання у чотирирічних педагогічних ліцеях та вищих педагогічних школах був продов-жений до п’яти років.

Що стосується психолого-педагогічної підготовки студентів, то варто зауважити, що на деяких факультетах і відділеннях універси-тетів у дуже обмеженій кількості проводи-лися лекційні і практичні заняття, на яких вивчалися основи педагогічних наук і мето-дика викладання навчальних дисциплін.

До навчальних планів підготовки студен-тів був введений курс т. зв. “малої педагогі-зації”, до якого входили елементи педагогіч-них наук, методика навчання, педагогічна практика. Залежно від факультету кількість годин на вивчення названих спецкурсів коливалася від 50 до 120 год, 60 год припа-дало на теоретичний курс з психології, педа-гогіки та історії виховання, і лише 30–60 год – на практичні заняття (з філософії, біології, математики, хімії та фізики практичні заняття не були передбачені).

На методику навчання відводилося також мало часу: 30–-60 год лекцій і 60–90 год практичних занять. Педагогічна практика тривала переважно 4 тижні. Зазвичай, вивчен-ня предмета “Елементи педагогічних наук” закінчувалося екзаменом (залік був передба-чений для студентів філософського факуль-тету та польської філології).

Як бачимо, рівень підготовки студентів університету для учительської праці, з огляду на дидактичну підготовку та практику виховання, був не цілком задовільним. Вони отримували високу наукову підготовку зі спеціальних предметів і нижчу – з педагогіки. І тому виникла потреба удосконалити педа-гогічну підготовку, оскільки на цьому етапі школа потребувала вчителя, який не лише мав добре знати свій предмет, але й вмів працювати на розвиток учнів, вмів будити в них пізнавальну зацікавленість, розумів про-цеси, що відбуваються у суспільному житті тощо.

Віковий досвід університетів показує, що ці навчальні заклади завдяки традиціям дослідної роботи, доброму обладнанню нау-кових лабораторій, підбору справжніх нау-ковців спонукали студентів до творчої нау-кової роботи. Тому випускники університетів ніколи не нарікали на погану наукову під-готовку зі спеціальності, а директори шкіл, інспектори не мали застережень щодо науко-вої підготовки випускників університету.

Самі випускники стверджували, що на початку їхньої трудової діяльності виникали труднощі у зв’язку з тим, що неспівмірним був рівень того, що вони знали і тим, що треба було розказувати дітям, тобто вони не дуже добре знали, чого треба навчати дітей. В університеті недостатня увага приділялася ознайомленню з шкільною програмою.

З цього випливає, що наукова підготовка з певної спеціальності – не єдине завдання університету (Положення про університет (класичний)). Тому поряд з науковою підго-товкою повинна здійснюватися і підготовка педагогічна, а викладання в університеті повинно бути побудоване так, щоб дидактич-ні прийоми викладачів були прикладом для майбутнього вчителя. Закономірно, що сту-дент, перебуваючи щодня під впливом дидактичних підходів свого викладача, авто-матично переносить їх згодом у свою шкільну практику. Але така ситуація не є доброю, оскільки високий науковий рівень не завжди іде поряд з високим педагогічним рівнем викладання. Тому мусить бути курс “малої педагогізації”. Але чи цього достатньо?

Досвід багатьох років роботи дає підстави зробити висновок, що такий підхід не цілком себе виправдовує. І “Елементи педагогічних наук”, і “Методика навчання загальноосвітніх предметів” не забезпечують належної дидак-тичної підготовки майбутніх вчителів.

Ліпша ситуація в педагогічних інститутах. На вивчення “Елементів педагогічних наук” у них відводиться 315 год. (в університетах 60–120 год), “Методику навчання” – 180–240 год (в університетах – 90 год). Тому випускники педагогічних інститутів (вищих педагогічних шкіл) мають кращу педагогічну підготовку, про що говорять самі директори шкіл.

Але це не єдина причина. Багато студентів університету формально ставляться до “малої педагогізації”, не плануючи в майбутньому працювати в школі. Часом і самі викладачі вважають зайвою добру дидактичну підго-товку, бо переконані, що основне завдання університету – наукова підготовка випускни-ків, а підготовкою вчителів для середніх шкіл повинні займатися вищі педагогічні школи.

Тут слід зауважити, що самі заняття з педагогіки не завжди проводяться на належ-ному рівні. Деякі випускники (анкета!) нарікають на брак солідної теоретичної бази, на недостатній зв’язок теорії з практикою. Та з іншого боку, завдяки ґрунтовній науковій підготовці зі спеціальності та праці над собою, випускники університетів досить швидко надолужують прогалини у педагогіч-ній підготовці, а з часом, набуваючи досвіду, стають добрими вчителями.

Станом на 1970 рік існувала така структу-ра підготовки вчителів на базі універси-тетської освіти:



  1. Ухвала МО від 22.09.1922, а згодом уточнена від 16.07.1924 передбачала, що право викладати в середній школі мають особи, які закінчили студії в галузі своєї предметної спеціалізації, склали магістерсь-кий іспит з конкретного предмета (предметів) та державний кваліфікаційний іспит на вчителя середньої школи відповідно до спеціальних приписів. До державного іспиту допускалися особи, які закінчували в універ-ситеті спеціальний педагогічний курс або працювали не менше як 2 роки в школі з тижневим навантаженням 8 і більше годин і отримали позитивну оцінку своєї роботи.

  2. Випускники університету, які мали складений державний учительський іспит або докторат, навчалися на спеціальних річних державних Учительських курсах (Львів, 1926), склали відповідні іспити, виконали дипломну роботу і на основі цього отримали звання маґістра педагогіки та свідоцтво про закінчення Учительських курсів, мали право на викладання педагогічних предметів у педагогічних навчальних закладах.

  3. 18 травня 1954 року була видана урядова ухвала, за якою підготовка вчителів для середніх шкіл здійснювалася в універси-тетах або академіях та у чотирирічних вищих педагогічних школах (згодом термін навчан-ня в них був продовжений до 5 років). Для педагогічної підготовки ввели в дуже обме-женій кількості спецкурси з елементів педа-гогічних наук та методики викладання пред-мета і чотиритижневу педагогічну практику (на 4-х і 5-х курсах).

  4. 18 травня 1966 року МО при порозу-мінні з міністром вищої школи в справі педагогічної кваліфікації вчителів середніх шкіл було прийнято розпорядження, згідно з яким особи, які мали диплом маґістра з філології, історії, географії, хімії, астрономії (ботаніки, зоології, антропології), математи-ки, фізики отримували, крім наукової квалі-фікації, ще й кваліфікацію педагогічну. Для цього ввели у навчальні плани курс т. зв. “малої педагогізації”.

Виходячи з тих позицій, що рівень педаго-гічної підготовки не цілком відповідає потребам, слід було б:

1) Відвести на вивчення елементів педагогіч-них наук хоч би 120 год, зокрема 60 лекцій-них і 60 год практичних.

2) Принаймні таку ж кількість годин відвести на вивчення методики викладання предмету.

3) Продовжити час педагогічної практики до 2 місяців.

Самі програми з педагогічних предметів укладати так, щоб їхній зміст був якнайтіс-ніше пов’язаний з потребами середньої школи.

Стосовно педагогічної практики автор наводить приклад, що у радянських закладах студенти мають 276 год педагогічної практи-ки, у педінститутах – 612 год, а в польських університетах лише 100–50 год.

5. У 60-х роках було підготовано новий проект організації педагогічного навчання (студій) для університетів, який почав діяти з 1962/63 н. р. та з невеликими змінами існує й досі (1970). Він складається з двох циклів п’ятирічного навчання:


  1. Трирічний цикл загальний, який вво-дить студента в теоретичні основи педаго-гічних дисциплін.

  2. Дворічний спеціальний цикл, який завершується магістеркою.

Підготовче навчання містить такі групи предметів:

    • Вибрані області природничих наук (основи біології, анатомії і фізіології людини).

    • Напрямні педагогічні і психологічні пред-мети (вступ до педагогіки, історія вихо-вання, теорія виховання, загальна дидак-тика, загальна психологія, психологія роз-вивальна і виховна).

    • Предмети, які доповнюють загальну підго-товку студентів: філософія, етика, логіка, соціологія виховання, іноземні мови, економіка (вплив СРСР).

    • Заняття з педагогічної практики.

На 4-х і 5-х курсах (ІІ рівень) всі студенти зобов’язані, окрім факультативних занять, пов’язаних з обраною спеціалізацією, слухати такі дисципліни: порівняльна педагогіка, соціальна педагогіка, спеціальна педагогіка, семінар з загальної педагогіки, гігієна разом з методикою навчання: початкового, педаго-гічних предметів.

Такий підхід передбачав вивчення педаго-гічних предметів упродовж п’яти років, і цей процес завершувався отриманням ступеня маґістра і відповідною спеціалізацією, на-приклад:



  1. В області дидактично-виховної пробле-матики, яка давала підготовку до роботи в шкільництві та у виховних закладах.

  2. В області дефектології (для роботи в спеціальних закладах).

  3. Педагогіки дорослих (для роботи в освітньо-культурних закладах) тощо.

А в цілому, з 1945 по 1990 роки підготовка вчителів у Польщі зазнала еволюційних змін: від нижчих форм до вищих, від педагогічних ліцеїв до магістерських студій.

На систему підготовки впливали польські традиції і приклади інших держав. Зазнавали змін плани і програми навчання.

Ось як розвивалися заклади для підготовки вчителів:


  • перші післявоєнні роки – чотирирічні педа-гогічні ліцеї, державні педагогічні курси (для підставових шкіл), університети та державні вищі педагогічні школи – для середніх шкіл;

  • 50-ті роки – домінує підготовка вчителів на рівні Учительського інституту;

  • 70-ті роки – готується єдина система під-готовки вчителів на магістерському рівні;

  • 80-ті роки – повернення до підготовки вчителів на рівні дворічних учительських інститутів, в основному для дошкілля і початкової школи.

Загальною тенденцією розвитку педагогіч-ної освіти у розвинутих європейських країнах є пошуки альтернативних шляхів підготовки фахівців у межах однієї педагогічної системи на підставі транснаціонального проекту під назвою “Європейський простір у часі”, що був прийнятий 1992 року разом зі створенням Європейської Співдружності. Значне місце у цьому проекті відводиться підготовці вчителя для роботи в педагогічній системі, що характеризується діалогом та взаємодією культур, мобільністю та демократизмом.

Розгляньмо основні підходи до організації багатоступеневої підготовки вчителя та спе-цифіки присвоєння звання “маґістр” у нав-чальних закладах Англії, Німеччини, Швеції, Японії, США.

При багатоступеневій структурі вищої школи, яка традиційно склалася в Англії і США, можна перервати навчання на будь- якому курсі, отримавши відповідний доку-мент і право на працю відповідного рівня, а згодом при бажанні відновити навчання на наступному етапі. Підвищуючи свою кваліфі-кацію в системі вищої освіти, учителі можуть послідовно отримати спочатку сертифікат з педагогіки, потім ступінь бакалавра, маґістра і, нарешті, доктора філософії. У 70-х роках від 50 до 70 % учителів шкіл США продов-жували своє навчання за програмою маґістра.

До курсів, які дають право отримати ступінь бакалавра, належать вечірні трирічні курси. Науковий ступінь бакалавра зумовлює зміну соціального статусу вчителя, обіцяє кар’єрний ріст і обов’язкове поліпшення матеріального становища.

Різні види підвищення кваліфікації, які існують в Англії, США та інших державах, умовно можна розділити на три групи: навчання в системі вищої освіти; навчання на курсах для вчителів (довготривалих та короткотривалих); самоосвіта.

Існують три види довготривалих курсів, на яких навчаються 1–3 роки. Слухачі вивчають навчальні дисципліни за спеціальністю, тео-рію і методику викладання, методику прове-дення наукових досліджень. Основні форми навчання: лекції, семінари, індивідуальні або групові заняття викладача з 1–3 студентами, дискусії, різні види дослідницьких робіт.



  1. Курси, які дають ступінь бакалавра освіти або, за бажанням, бакалавра мистецтва чи науки. Вони призначені для тих вчителів, які закінчили учительські коледжі до того часу, коли цей ступінь став обов’язковим для викладання не лише в середній, але і в початковій школі. Особи, які закінчили такі курси, прирівнюються до бакалаврів – випускників коледжів та університетів.

  2. Курси, які дають “авторитетний” дип-лом про освіту. Існує два види таких курсів. Одні дають право продовжувати навчання, щоб отримати ступінь маґістра освіти (на них приймають осіб зі ступенем бакалавра або тих, які мають прирівняний до нього ступінь кваліфікації, великий досвід викладання і певні наукові успіхи). На інших – курсанти отримують диплом професійних знань, який прирівнюється до ступеня бакалавра освіти. Диплом з відзнакою дає право продовжувати навчання, щоб отримати ступінь маґістра освіти. На них приймають осіб, які мають не менше двох років трудового стажу.

  3. Курси, після закінчення яких присвою-ється ступінь маґістра освіти. Ці курси готують до певної професійної ролі: дирек-тора школи, інспектора, методиста, адмініст-ратора в галузі освіти, викладача внз, тобто дають можливість кар’єрного росту і підви-щення заробітної платні. У зміст навчання входять окремі дисципліни: історія педаго-гіки, педагогічна психологія тощо; певні ступені навчання: початковий, середній, ви-щий тощо; питання організації роботи нав-чального закладу.

В Японії добре розуміють, що успіх функціонування системи освіти залежить від якості педагогічних кадрів. Створений 1984 року Державний комітет з реформи освіти визначив низку заходів для удосконалення системи підготовки педагогічних кадрів.

Підвищення кваліфікації вчителів стиму-люється тим, що в Японії існують окремі учительські сертифікати (учителя старшої середньої, молодшої середньої, початкової школи і вихователя дитячого садочка), які дають юридичне право працювати в закладі системи освіти. Ці сертифікати бувають вищого, першого і другого класу, видаються залежно від рівня освіти (диплом бакалавра чи маґістра, диплом випускника молодшого коледжу). Законом передбачено можливість зміни класу сертифіката в бік його підви-щення, що дає вчителю не лише можливість підвищити престиж, що відіграє досить важ-ливу роль, але й значне підвищення зарплати. Механізм підвищення класу сертифіката досить простий – підвищення рівня освіти (допідготовка) у встановленому обсязі і відповідний стаж роботи. Обсяг підготовки визначається необхідною кількістю залікових одиниць (1 одиниця прирівнюється до 45 годин навчального часу, включаючи самос-тійну роботу). Наприклад, для отримання сертифікату вищого класу вчителю, який має сертифікат 1 класу, необхідний трирічний педагогічний стаж і допідготовка в обсязі 24 залікових одиниць.

Підвищення кваліфікації за шведською системою:


  • Підвищення кваліфікації, орієнтоване на зв’язок і координацію з базовою підготов-кою вчителів. У базовій підготовці вчителів є компоненти, які вимагають розширення після того, як набувається відповідний професійний досвід.

  • Підвищення кваліфікації з локально визна-ченим змістом (орієнтація на певну школу).

  • Підвищення кваліфікації з центрально- або регіонально визначеним змістом.

  • Підвищення кваліфікації, зміст якої визна-чається педагогічними реформами або наступним переглядом навчальних програм. Реформи або зміни цього типу часто вимагають спеціальних заходів.

  • Підвищення кваліфікації, зміст якої визна-чається специфічними індивідуальними потребами.

Завданнями продовженого навчання є:

    1. Удосконалення (або виправлення) нави-чок викладацької діяльності шкільного штату або групи вчителів.

    2. Виправлення або розвиток навичок вик-ладацької роботи окремого вчителя (програма введення в професію вчителя-початківця).

    3. Розширення досвіду окремого вчителя з метою його кар’єрного просування (курс підготовки керівників).

    4. Розвиток професійних знань окремого вчителя (маґістерський рівень підготовки).

    5. Підвищення рівня освіти окремого вчи-теля (підготовка в галузях, які не належать до педагогіки або до предмета, що викладає цей вчитель).

Відповідно до “Основного закону про ви-щу освіту” та законів земель про вищу освіту в Німеччині формально встановлюється тер-мін навчання при проходженні курсових програм. Але такий офіційний стандартний термін навчання не передбачає часу для самостійного навчання та інтенсивної роботи після того, як буде оголошено про готовність студента до випускного іспиту. Тому середня тривалість навчання для успішного завершен-ня першого ступеня навчання – 12,2 семестри в університетах і 8,4 семестри – в неуніверси-тетських вищих навчальних закладах.

Постійна конференція Міністерства освіти встановила певні вимоги до курсових про-грам, а також дипломів у кожній основній галузі навчання. У ФРН проводили випускні іспити за трьома категоріями. При успішному складанні іспитів кандидатам присвоюються відповідні звання.

Після проходження особою різних курсо-вих програм навчальні заклади присвоюють їй відповідну кваліфікацію і видають ква-ліфікаційні документи:


  • неформальне посвідчення;

  • посвідчення, яке містить оцінки з усіх предметів;

  • кваліфікаційний тест, сертифікат, посвідчення;

  • маґістр;

  • диплом;

Вчитель також має право на складання різних іспитів:

  • академічний іспит без присвоєння акаде-мічного ступеня;

  • додатковий іспит;

  • ліценціат (як правило, в галузі права і теології);

  • додатковий державний іспит;

  • додатковий іспит для вчителів.

Диплом, який в основному видається університетами і не університетськими вищи-ми навчальними закладами, є академічним ступенем у науці, техніці, суспільних науках і економічних дисциплінах. Він визначає повну академічну і професійну кваліфікацію, яка дає змогу власникові диплома працювати у відповідній сфері. Під час проходження курсової програми студенти повинні скласти проміжний екзамен, що підтверджується по-свідченням. Але це ще не є успішним завер-шенням навчання. Будь-хто, бажаючи отри-мати роботу і склавши лише проміжний екза-мен, вважається таким, що не пройшов повної курсової програми для отримання диплома.

Випускний екзамен для отримання дипло-ма передбачає написання дипломної роботи за 6-9 місяців в університетах або за 3-6 місяців у неуніверситетських вищих навчаль-них закладах. Екзамени проводяться профе-сорами відповідних навчальних закладів.

Маґістр мистецтв – академічний ступінь у гуманітарних і суспільних науках, який присвоюється лише університетами і вищими навчальними закладами, які мають відповідний статус.

Ступінь маґістра не має тісного зв’язку з якоюсь визначеною професією. Відповідні курсові програми повинні бути завершені з двох основних дисциплін або з однієї основної і двох другорядних. Ступеневі маґістра не передує будь-який інший ступінь, наприклад, бакалавра (як в англо-саксонських університетах).

Відмінність між державним іспитом та іспитом на ступінь маґістра виявляється у меті екзамену, а не в структурі курсової програми. Університет відповідальний за академічну якість і науковий зміст програм і екзаменів.

Ступінь, який отримує студент після скла-дання державного іспиту, дає йому доступ до докторських програм. Цей ступінь вважається кваліфікаційною ознакою для отримання ци-вільних службових посад, а також дозволяє займатися професійною діяльністю у галузі медицини, фармацевтики, права і викладання. Однак державний іспит не вважається пов-ним, його складання після завершення фор-мального навчання повинно бути підкріпленим додатковими підтверджувальними документами.

Ступінь маґістра позначається буквами М. А. без будь-яких інших уточнень. Однак основний предмет вказують у дипломному документі. У більшості випадків, особливо часто – в гуманітарних науках, основний предмет є під дисципліною, наприклад, голландська філологія, логіка чи обробка лінгвістичних даних, але цей основний предмет також може стосуватися і таких дисциплін, як історія, соціологія, право.

Традиційно ступінь маґістра присвоюється за академічно орієнтоване навчання, тоді як звання власника диплома, яке також при-своює університет, відображає підготовчий характер курсової програми для висококвалі-фікованої роботи за спеціальністями, для яких не вимагається встановленої урядом ліцензії. Однак на практиці відмінності між цими двома званнями дуже незначні.

Якщо мова йде про підготовку викладачів, то присвоюване звання відноситься не до якоїсь певної спеціалізації, а до типу закладу, де може викладати носій цього звання.

Вищими ступенями, які можуть бути присвоєні, є докторський ступінь (вчений ступінь після захисту дисертації (Promotion) і конкурсний ступінь на заміщення посади викладача у вищому навчальному закладі (Habilitation). Ці ступені присвоюються за наукові дослідження та іспити і не залежать від завершення періодів навчання або курсових програм. Вимоги до докторського ступеня визначаються окремими факульте-тами. Встановлюються формально лише пра-вила для вступу, написання дисертації і складання екзаменів. Написання дисертації (головна вимога), зазвичай, передбачає період навчання від 3 до 5 років після отримання першого ступеня, після цього йде усний іспит з одного основного і найчастіше двох непро-фільних предметів.

Студенти, які хочуть пройти докторську програму, повинні надати доказ успішного завершення курсової програми у вибраній галузі навчання. Щобільше, вони попередньо повинні бути зареєстровані у якості студентів стаціонарного навчання щонайменше упро-довж двох семестрів у відповідному вищому навчальному закладі.

Цікаву інформацію про особливості підго-товки педагогічних працівників в Англії, Іта-лії, Франції, Німеччині та Японії можна знайти у статті Пуховської Л. П. “Тенденції розвитку систем підготовки вчителів у Євро-пі”, яка свідчить про те, що в усіх названих країнах Європи педагогічна освіта – багато-ступенева зі своїми особливостями, зумовле-ними історико-культурними, етнічними, со-ціально-психологічними чинниками. Але нез-мінною залишається проблема професійності вчителя та пріоритетів у змісті його підго-товки. Який учитель сьогодні потрібен школі? Як готувати вчителя ХХІ ст.? Саме на ці запитання мусимо знайти відповіді.

Та поза тим треба пам’ятати, що немає такого закладу, який би зміг дати школі всебічно підготованого вчителя. Треба багато років систематично працювати над собою, щоб досягти успіхів у педагогічній діяль-ності. Якщо навчальний заклад забезпечить своєму випускникові відповідні знання у вибраній галузі науки, вкаже йому перспек-тиви розвитку, введе у проблематику дидак-тичної і педагогічної праці, а понад усе роз-будить у ньому науковий неспокій, то, безумовно, виконає своє завдання.


Література

  1. Высшее образование в Германии // Персонал. – К., 1996. – № 2. – С. 73–86.

  2. Никитин Э. М. зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров: Учебное пособие. – М., 1995. – 84 с.

  3. Пуховська Л. П. Тенденції розвитку систем підготовки вчителів у Європі // Педагогіка і психологія. – К., 1994. – № 3. – С. 144–152.

  4. Banach Cz. Zakłady kształcenia nauczycеli // Encyklopedia pedagogiczna. Pod red. W. Pomykało. – Warszawa, 1993. – 1016 s. – S. 957–960.

  5. Jaskiewicz W. Praca magisterska na studium administracji. – Poznań, 1967. – 15 s.

  6. Plany studjów i egzaminów magisterskich na wydziale matematyczno-przyrodniczym Jana Kazimiеrza we Lwowie. – Lwów, 1927. – 26 s.

  7. Tymowski J. Organizacja szkolnictwa wyźszego w Polsce. – Warszawa, 1975. – 224 s.

  8. Zbiór rozporządzen w sprawie egzaminów na stopien magistra filozofji i egzaminów państwowych na nauczyciela szkół srednich. – Poznan, 1931. – 100 s.

  9. Zborowski J. Pedagogiczna funkcja uniwersytetu. – Kraków, 1970. – 30 s.




Порівняльний аналіз поглядів учених-педагогів Наддніпрянської та Західної України на виховання характеру людини

(друга пол. ХІХ – поч. ХХ ст.)
Галів Микола


Формування людини, здатної долати перешкоди на шляху до мети, є одним із головних завдань виховання. Зважаючи на це, необхідно сформувати не лише ідеальну модель характеру людини, а й ефективний педагогічний інструментарій її досягнення. Цьому, передусім, сприятиме дослідження характерологічних поглядів в історії вітчиз-няної педагогічної думки другої половини ХІХ – початку ХХ ст. як початкового етапу становлення української характерології. Вважаємо доречним провести порівняльний аналіз педагогічно-характерологічних ідей, висловлених українськими педагогами, котрі сформувалися як науковці у різних країнах: Австро-Угорщині та Російській імперії. Це дасть змогу виділити найбільш значущі спільні та відмінні підходи, трактування, тези щодо виховання характеру особистості.

Існує чимало досліджень різних аспектів історії української педагогічної науки, автори яких констатують факт особливого зацікав-лення характерологічною проблематикою в минулому (Б. Добрянський, І. Зайченко, В. Кемінь, М. Кухта, Л. Левицька, І. Мельник, Н. Пастушенко, Б. Ступарик та ін.). Проблеми виховання характеру української молоді тор-калися окремі дослідники морального вихо-вання в історичній ретроспективі (Л. Геник, І. Ковальчук, І. Мищишин, Ю. Щербяк). У дослідженнях з історії української педагогіки (М. Левківський, Б. Ступарик, М. Чепіль та ін.) маємо аналітично-порівняльні спостере-ження, як трактували українські педагоги Наддніпрянської і Західної України різні аспекти виховання особистості в цілому та її характеру зокрема. Однак на сьогодні майже немає узагальнюючих праць з цієї пробле-матики.

У середині ХІХ ст. відбувається зарод-ження української наукової педагогіки, біля витоків якої стояли О. Духнович, К. Ушинсь-кий, М. Пирогов, П. Юркевич. Власне ці учені, передусім К.Ушинський, піднімають проблему виховання характеру людини, як таку, що має вирішальне значення для педагогічної практики. Безумовно, причиною такої уваги до виховання характеру стало виникнення і бурхливий розвиток в Європі нової психологічної науки – характерології. Першим запропонував запровадити її бри-танський учений Д. С. Мілль у своїй “Системі логіки” під назвою етології (грецьке слово “етос” часто вживалося в античній літературі для означення чеснот волі і характеру). На його пропозицію відгукнувся професор університету в Глазго А. Бен, який у 1861 р. видав книгу “Про вивчення характерів”. Зго-дом з’явилися характерологічні праці Т. Рібо, А. Мартена, А. Фульє, Ф. Кейри, О. Лазурсь-кого, Е. Кречмера тощо.

Проте визначальним чинником зростання уваги до виховання характеру в педагогіці Західної України та Наддніпрянщини стало тогочасне соціальне замовлення. У Російській імперії в 60–80-х рр. ХІХ ст. відбувалися значні зміни, зумовлені реформами Олексан-дра ІІ (селянською, міською, земською, судо-вою, військовою, освітньою). Утвердження ринкової моделі економічних відносин, завер-шення промислового перевороту, виникнення (після скасування кріпацтва) ринку вільно-найманої праці та перших інституцій грома-дянського суспільства (земств, кооперативів, численних культурницьких товариств) зако-номірно ставили нові вимоги до освіти та виховання. Схожі процеси відбувалися в Австрійській (з 1867 р. – Австро-Угорській) імперії: ліквідація особистої залежності се-лянства, надання деяких демократичних прав і свобод, пожвавлення вільноринкових відно-син. Усе це вимагало від педагогіки вихо-вання нової людини – активної, життєспро-можної, підприємливої, наполегливої, здатної долати труднощі, реалізовуючи свої права і свободи. Тож саме виховання характеру особистості вважали одним із головних шляхів задоволення соціального замовлення.

Серед педагогів Наддніпрянської України, які у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. вивчали проблему виховання характеру, були уже згадувані К. Ушинський, П. Юркевич, а також О. Музиченко, О. Селіханович, Я. Чепі-га. К. Ярош. Серед західноукраїнських педа-гогів-характерологів слід назвати імена Г. Врецьони, К. Кахникевича, Е. Волянського, В. Ратальського, М. Барановського, Т. Ле-вицького. Педагоги Наддніпрянської та Захід-ної України саме виховання характеру вважа-ли головною метою виховання. Виховання, як зазначав К. Ушинський, “бере людину всю, якою вона є, з усіма її народними і поодино-кими особливостями, – її тіло, душу і розум, – і передовсім звертається до характеру людини…” [18, 51]. У 1871 р. галичанин Ф. Миськевич писав, що метою виховання є удосконалення моральної сили і характеру [7, 102]. На початку ХХ ст. О. Музиченко заува-жував, що виховувати – означає впливати головним чином на характер учня [8, 396]. Аналогічне завдання ставили перед школою і педагогікою М. Барановський [1, 59] та В. Ратальський [11, 328].

Порівнюючи погляди педагогів Західної та Наддніпрянської України на змістову частину характеру, можемо констатувати, що вони особливо великого значення надавали мо-ральному субстрату. Серед тогочасних ук-раїнських педагогів була поширена дефініція І. Канта, котрий бачив у характері сильну волю, що керується утвердженими розумом принципами. Для прикладу, В. Ратальський дає таке визначення характеру: “Кріпку волю, кермуючусь стало тими самими засадами, називаємо характером” [1, 329]. Аналогічне визначення пропонували Г. Врецьона та М. Барановський. Звичайно, говорячи про засади, педагоги мали на увазі передусім моральні цінності, котрі ґрунтуються на християнських імперативах. Саме християн-ські ідеали, на переконання тогочасних вче-них, повинні становити спрямовувальний конструкт вихованого характеру (“релігійно-моральний характер”). З огляду на це вихова-нець Київської духовної академії П. Юркевич зауважив, що всезагальні і необхідні цілі виховання поєднуються в понятті “морально-доблесний характер” [24, 10].

Бачення сутності характеру в моральній площині було продовженням філософсько-етичної традиції, яка сформувалася ще в часи Платона та Теофраста і домінувала у творах Томи Аквіната, Ф. Бекона, Т. Овербері, Д. Ерла, Ж. Лабрюєра, Ф. Прокоповича, Г. Кониського, І. Канта, Г. Гегеля. Характер традиційно вважався концентром моральних чеснот або негативних психічних рис.

Проте, крім моральної складової, українсь-кі педагоги Наддніпрянської та Західної України усе більшого значення почали нада-вати діяльнісному компоненту характеру. Зокрема, галичанин Є. Волянський підкрес-лював, що характер діяльний, “маючий за головну ціху силу волі”, переборює перешко-ди, “довершує підприємство” [4, 58]. Однак зауважимо, що акцентування вольових влас-тивостей у структурі характеру (активності, наполегливості у подоланні труднощів на шляху до мети) частіше зустрічається у педагогів Наддніпрянщини. Причиною цього був вплив нової європейської педагогіки (творів А. Дістервега, Г. Спенсера), яка уже почала “переростати” гербартіанські ідеали (“моральний характер”).

Так, К. Ушинський, котрий сформував свої педагогічні погляди на кращих зразках сві-тової педагогічної думки, визначав характер як всю суму тих особливостей, якими відріз-няється діяльність однієї людини від діяльності іншої, без відношення до змісту цієї діяльності (морального чи аморального) [15, т. 5, 299–300]. Говорячи про ставлення людей до праці, він особливо прихильно відгукувався про “найбільш діяльні характе-ри” [17, 403]. Закладена в характері вольова активність та енергія вважалися найбільш важливими характерологічними властивостя-ми. Згодом О. Музиченко наголошував, що з характером у людини поєднується уміння діяти. Чим енергійніше діє людина, тим сильнішим є її характер [8, 396–397]. Таким чином, силу характеру вбачали в активності людини, а не лише у моральній стійкості, як раніше. Так само О. Селіханович, залишаючи осторонь етично-змістову частину характеру, зауважував, що саме постійні елементи вольової діяльності людини становлять її характер [12, 189].

Як бачимо, учені-педагоги Наддніпрянсь-кої України особливо підкреслювали роль формальної сторони характеру. Моральна основа характеру уже не вважалася показни-ком його сили. Зокрема, К. Ушинський роз-різняв поняття “моральний характер” і “силь-ний характер”. Людина може й не мати стійких моральних орієнтирів, але володіти “могутнім характером” [15, т. 5, 324]. К. Ушинський, посилаючись на М. Пирогова, зауважував, що розвиток гуманного, хри-стиянського і сучасного європейського ха-рактеру (тобто морального і підприємли-вого) є основною і кінцевою метою вихо-вання [14, 692].

Оцінюючи макрочинники формування характеру, педагоги Наддніпрянської та Західної України великого значення надавали волі людини. Біологічний (спадковість і фізична конституція) та суспільний (вплив соціального середовища) чинники вважалися основою, на якій лише сама людина за допомогою розуму і волі може збудувати власний характер. Галичанин К. Кахникевич наголошував, що характер є лише “наслідком виховання чоловіка черезъ себе самого” [5, 178]. Буковинець М. Барановський стверджу-вав, що характер формується поступово, на підставі вроджених фізичних і психічних властивостей людини “під впливом власної обсервації і володіння над собою, отже є власним його (чоловіка. – М. Г.) ділом” [1, 59]. На думку К. Ушинського, характер удосконалюється під впливом “великої і тривалої внутрішньої боротьби, що її викли-кає діяльне практичне життя, часто гострими ситуаціями, що змушують людину підбивати підсумки своїм бажанням і небажанням: давати собі точний і щиросердний звіт у тому, чого вона справді хоче, якими бажан-нями вона має поступитися і які небажання має стерпіти, щоб досягти того, чого вона справді і найбільше добивається” [15, т. 5, 324].

Українські педагоги другої половини ХІХ – початку ХХ ст. першорядне значення у вихованні характеру надавали сім’ї і школі. Я. Чепіга зауважував, що в сім’ї характер дитини набуває рішучого спрямування у той чи інший бік [23, 384]. Його галицький колега О. Партицький, розмірковуючи про “домашнє виховання”, писав, що в сім’ї можна виро-бити тривалі підстави для чеснот і характеру [10, 173]. І наддніпрянські, і галицькі педа-гоги постійно вказували на велику роль матері у вихованні характеру дітей. Від характеру матері, наголошував Я. Чепіга, залежить майбутній характер дітей [23, 385]. Зважаючи на це, саме на матерях, на думку І. Негребецького, лежить вина за наявність “слабосилих характерів” у народі [9, 20].

Тотожним у поглядах наддніпрянських і західноукраїнських педагогів є ставлення до школи як інституції, що, за словами О. Музиченка, “виробляє і покращує характер учня” [8, 397]. Приватний учитель К. Кахни-кевич у 1886 р. у “Школьній часописі” вміс-тив статтю “Вплив школи на виховання характерів” [5], в якій намагався проаналі-зувати завдання, зміст та методи шкільного виховання. Зауважимо, що українські педаго-ги, особливо наддніпрянські, активно крити-кували шкільну освіту, котра спрямована переважно на засвоєння знань, а не на розви-ток розуму та характеру. К. Ушинський різко засуджував практику обмеження активності і самостійності дітей у сучасній йому школі. Він зауважив такий парадокс: з середньовіч-ної школи з її жорстокою педагогічною систе-мою, котра, здавалося б, мала їх ламати, діти виходили з міцним характером. Згодом подіб-ну думку висловив І. Франко, зауваживши, що заклади освіти часів абсолютизму стояли вище за сучасні йому, бо там “…виховува-лись невикривлені характери, уми відкриті і самостійніші” [21, 172]. К.Ушинський пояс-нював це тим, що, незважаючи на суворі правила і жорстокі покарання за їхнє пору-шення, схоластична медіальна школа не дуже придивлялася до життя дитини, не копирса-лася в її душі, і дитина жила самостійно, хоч і у тих вузьких рамках, які були їй поставлені [15, т. 5, 322].

Учені-педагоги констатували, що визна-чальне значення для розвитку характеру дитини в школі має процес спілкування з учителем-вихователем, який наділений шля-хетними і вольовими якостями. “Тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер” [19, 123–124], – писав К. Ушинський. Пізніше в Галичині Г. Врецьона стверджував, що “…учитель, яко воспитатель, мусить бути з характеромъ” [3, 186]. Він першим зробив спробу створити цілісну ідеальну модель характеру педагога, перелічивши необхідні риси: неудавана по-божність, непорочне життя, сумлінне вико-нання обов’язків, тепла любов, привітність, правдомовність, непідкупна справедливість, любов до покликання, безпретензійність, добровільне жертвування себе для загальної справи. Зауважимо, однак, що першим в українській педагогіці ХІХ ст. на це звернув увагу О. Духнович, який вважав, що учитель повинен бути “повного характеру муж”.

Засадничою основою процесу виховання характеру педагоги Наддніпрянщини та Західної України вважали самостійну діяль-ність вихованців. К. Ушинський зауважував, що сучасне виховання повинне “залишати розумний простір для самостійного життя серця й волі дітей, у якому тільки й можуть бути накоплені матеріали для майбутнього характеру” [15, т. 5, 322]. При цьому важливо створити таке середовище, “яке не було б надто вузьке для дитини, але за межами якого стояло б міцне, неподатливе життя, що безцеремонно відштовхує дитину, коли вона хоче переступити призначену їй межу. Тоді характер дитини, зміцнівши й організував-шись усередині відведеної йому сфери, буде не без зусиль поширювати її межі. Таке життя являтиме безліч прикладів удачі, невдачі, успіху та неуспіху, залежних від самої дити-ни, а це найкращі засоби, щоб зосередити по-чуттєві маси уявлень в один сильний харак-тер” [15, т. 5, 323–324]. По суті, К. Ушинсь-кий, відкинувши вільне виховання у стилі Ж.-Ж. Руссо, пропагував демократичний підхід до організації самостійної діяльності дитини, котрий полягав у забезпеченні свободи дій вихованця, але у межах жорстко визначених правил. Ці обмеження не повинні зводити нанівець самостійність дитини, лише створити межі для бездумних вчинків.

Такі ідеї знайшли своє відображення і в поглядах учених-педагогів Західної України. І. Танчковський наголошував, що самостійна наука і самостійне виховання розвиває та зміцнює характер [13., 109]. Виокремлюючи такий вид діяльності як гра, К. Федьков зазначав, що через певну свободу подаємо дитині можливість для розвитку індивідуаль-ності, котра є підставою твердого характеру [20, 213]. Зауважимо, що йшлося про “певну свободу”, а не “повну свободу”, котра межує з уседозволеністю. Тому, для прикладу, галицькі педагоги хотіли віднайти спосіб, “аби можна над дитиною запанувати, взяти натуру в карби, а не звихнути характер, не забити самостійність” [22, 199].

Найефективнішими засобами для досяг-нення цього українські педагоги вважали самоврядування та норми дисципліни. К. Ушинський й деякі галицькі вчені зверну-ли увагу на англійську виховну систему. К. Ушинський відзначав, що головне в англійському вихованні – це характер, уміння володіти собою [18, 60]. Цьому сприяє шкільна дисципліна, яка в англійських виховних інституціях найбільш підтриму-ється самими вихованцями й полягає в підкоренні письмовому законові і звичаєвому праву [18, 61]. Так само, К. Кахникевич, описуючи систему учнівського самоврядну-вання в англійських школах, зазначав, що така “свобода” народжує в молодих людях самостійність і твердість характеру, а також береже їх від тих вад, котрі формує “монастирська або войскова строгость” у школах на континенті [6, 117].

Водночас, зауважимо, що у педагогічній думці Наддніпрянської України початку ХХ ст. були доволі широко відображені ідеї вільного виховання, особливим чином тракту-валася самостійність вихованців як умова розвитку характеру. О. Музиченко, С. Русова, Я. Чепіга відстоювали необхідність надавати дитині повну свободу дій, не обмежувати її активність, але скеровувати її у правильне річище. Розвиток особистості дитини, її характеру повинен забезпечуватися макси-мальною реалізацією інтересів дитини. О. Музиченко наголошував, що школа знайшла особливий спосіб розвивати волю – це інтерес дитини, що є “мостом”, який веде дитину від бажання до дії, тобто до прояву волі. Виховувати, писав він, – “означає виробляти характер, а це означає гартувати волю: цього ж можна досягнути, головним чином, при посередництві розвитку інтересу в учневі” [8, 397].

Порівнюючи пропоновані педагогами Наддніпрянської і Західної України засоби і методи виховання характеру, бачимо деякі відмінності у їхніх поглядах. Галицькі та буковинські учені наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. великого значення у вихованні харак-теру надавали засобам і методам, розробле-ним ще Й. Ф. Гербартом. Так, М. Барановсь-кий відстоював необхідність використання таких засобів і методів: дозір – спостере-ження за дитиною; “педагогічне правління” – встановлення вихователем суворої карності (дисципліни); провід – виховання на основі самосвідомої дисципліни, використовуючи не примус, а “лагідніші способи”; плекання – опіка, що підтримується дозором і правлін-ням; заняття – гра чи праця, котрі убезпе-чують від лінощів; товаришування – спрямо-вування вихованця до тісного спілкування з людьми моральними; вправа і призвичаю-вання – вправляння у моральних учинках; поступ – сприяння розвитку здібностей і талантів вихованця; наука – зміцнення уваги та напруження розумових сил учня [1, 75–81].

Як і Гербарт, окремі галицькі вчені важли-вого значення надавали засобам керування: погроза, наказ, покарання (у т. ч. й тілесні). Щоправда, на початку ХХ ст. низка педаго-гів-галичан виступила проти використання у виховній практиці методу покарання. І. Коссак у 1903 р. наголошував, що слід усу-нути примус і кари, закази (заборони). Окремі вчені вважали доцільнішим дозволити дитині відчути негативні наслідки її вчинку (якщо вони не шкодять її здоров’ю) та докори сумління, а не карати її. Так, В. Шухевич наполягав, що природні наслідки дій дитини витворюють силу характеру і волі краще, ніж “штучні кари”. Виховання, котре будується на покараннях, зазначав Г. Верцін, “забиває характер, придушує здібности, робить чоло-віка манекіном, з єства мислячого робить бездушне орудіє, котрим не кермує жодне внутрішне переконаннє, котре стає почита-телем того – що єго скорше допровадить до цїли” [2, 348].

Звичайно, і на педагогів Наддніпрянщини значний вплив мала традиційна педагогіка Й. Гербарта, Г. Спенсера, Ф. Фребеля, що помітно, зокрема, з підручника педагогіки О. Селіхановича. Однак під впливом К. Ушинського, П. Лесгафта, П. Каптєрєва з’являються нові методичні підходи до виховання характеру. Передусім робиться акцент на методі вправи, котрий сприяє формуванню звичок. “Тільки звичка відкри-ває вихователеві можливість вносити ті чи інші свої принципи в самий характер вихо-ванця…” [16, 250–251], – писав К. Ушинсь-кий. Загалом, зростає важливість тих методів, які активізують самостійну діяльність дити-ни. Так, К. Ярош, відстоюючи метод педаго-гічної вимоги, підкреслював, що вона не повинна перетворитися на казуїстичну регламентацію, уїдливе керівництво, яке б заважало вихованцеві вправляти свою волю та виробляти свідомість відповідальності за самостійні вчинки [25, 118]. К. Ушинський, О. Селіханович, О. Музиченко, К. Ярош за-суджують використання лише пасивних мето-дів, передусім словесних. Вони підкреслю-вали, що повчання й переконання принесуть успіх тільки у поєднанні з вправою.

Підсумовуючи, зазначимо, що у ключових поглядах на виховання характеру педагоги Наддніпрянської та Західної України другої половини ХІХ – початку ХХ ст. перебували на спільній платформі. Спостерігалися лише незначні відмінності, викликані впливом традиційних педагогічних концепцій (див. табл.).






Погляди педагогів

Наддніпрянської України



Погляди педагогів

Західної України



спільне

  • схожість соціального замовлення, котре визначалося зародженням демократичного і ринкового суспільства в обох частинах України;

  • розвинутий характер вважався метою виховання;

  • схожа ідеальна модель характеру: змістова частина характеру повинна наповнюватися морально-християнськими засадами й соціальноорієнтованою метою життя; формальна частина характеру повинна відзначатися силою волі, активністю.

  • найважливіші інститути виховання характеру: сім’я та школа;

  • визначальний напрям виховання характеру в сім’ї та школі: самостійна діяльність.

відмінне

  • у структурі характеру визначальною є морально-вольова частина, котра відпо-відає за енергійність і динамічність діяль-ності;

  • серед методів виховання характеру головну увагу надавали тим, котрі активізують діяльність вихованця (переду-сім – метод вправи)

  • у структурі характеру домінантне значення займає змістовий субстрат, який визначає спрямованість людини, її завдання (без життєвих засад і цілей немає характеру);

  • переважали методи, розроблені ще Й. Гербартом, які характеризуються тим, що головна роль у вихованні дитини належить учителеві-вихователю.




Слід зауважити, що пізніше, у міжвоєнний період, підходи до трактування характеру почали різко відрізнятися. Тоді у Наддніп-рянській Україні, як і в усьому СРСР, розпо-чався процес становлення тоталітарного суспільства. Тоталітаризм вимагав форму-вання людини-“гвинтика”, підконтрольної істоти. Тож виховний ідеал характеру зазнав змін. Характер радянської людини мав формуватися згідно з нормами комуністичної моралі. Необхідними якостями вважалися колективізм, уміння підкоряти свою волю волі колективу і керівника, що, по суті, було тотожним конформізмові. У Галичині ж про-довжували плекати християнсько-гуманістич-ні ціннісні орієнтації, активність, самостій-ність та підприємливість.
1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©shag.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка